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“前科学概念”的术语和定义的综述
李高峰
刘恩山
*
（北京师范大学生命科学学院
北京
100875
）
摘
要
：本文对“前科学概念”的术语和定义进行了综述，介绍了“前科学概念”的术语及其
分类、
“前科学概念”的概念的不同界定，讨论了其分歧，并对未来研
究作了展望。
关键词
：前科学概念；术语；定义
中图分类号
：
G42
文献标识码：
A
< br>“前科学概念”
的术语对前科学概念的研究具有很大的影响，
因为
“词的错误和不恰当
的选择会极大的阻碍理解”
（
Francis Bacon,1620
）
；
“前科学概念”的术语和定义是前科学概
念的研究人员必须要面对的首要问题。
一、早期研究对“前科学概念”的指代
皮亚杰
（
Piaget Jean
）
在
1929
年出
版的著作
《儿童关于世界的概念》
（
T
he child
’
s conception
of
the
world
）就是关于前科学概念的研究。严格地讲，
“儿童概念”
< br>（
child
’
s
conception
）不
是前科学概念的术语，
因为它并不是前科学概念研究中的专门用语，
而只是对
“前科学概念”
的描述或指代。属于此类情况的还有很多，诸如“儿童关
于人体结构和内脏的概念”
（
Children
?
s conceptions of the content and
structure of the human body
）
、
“儿童关于性和生育
的概念”
(Ch
ildren
?
s
concepts
of
sexuality
and
birth)
、
“儿童关于繁殖的概念
”
（
Children
?
s
concepts of reproduction
< br>）
、
“语言对儿童速度概念的影响”
(The effect of language on a child
?
s
conception of speed)
、
“儿童对生物分类的理解”
(Children
?
s understanding of classification of
living
organisms)
、
“外行理解的亚里斯多德学说、牛顿学说和物理学”
（
Aristotelianism,
Newtonianism,
and the physics of the
layman
）等。
二、
“前科学概念”的术语
美国路易斯安那州立大学的
James H. Wanders
ee
、
哈佛大学的
Joel J. M
intzes
和康奈尔大
学的
Jose
ph
D.
Novak
（
1994
）从众多的前科学概念的文献中选取了
1
929
年至
1992
年间有
影响的
319
篇文献，
总
结了前科学概念研究的阶段性成果。
笔者发现最早用术语来指代前科
学概念的是
Johnstone A., McDonald
J.
和
Webb G
.
在
1977
年发表的文章“中小学热力学中的
错误概念”中使用的术语“错误概念”
（
mis
conceptions
）
。
林林总总的前科学概念的术语依研究的不同可分为两大类。
一类是
“以科学知识为依据
的术语”
（
nomothetic terms
）
，
评价学生拥有的知识与标准知识是一致的还是背离的，
以学生
的回答和当前科学的认识的一致性为基础。这类研究运用的术语有谬误（
e
rrors
）
、错误
（
mistakes
）
、
持久错
误
（
persistent pitfalls
）
、
错误概念
（
misconceptions
）
、
错误观念
（
erroneous
ideas
）
、错误理解（
mis
understandings
）
、课堂错配（
classroom
mismatches
）
、潜在错误源
（
underlying
sources
of
error<
/p>
）
、不正确的概括（
incorrect
generalizations
）
、
科学的差异领会
（
differential uptake
of science
）
、朴素概念（
naive conceptions
）
、朴素理论（
na?
ve theories
）
、
朴素认识
(naive
beliefs)
、
前科学概念
（
prescientific conceptions
）
、
前概念
（
preco
nceptions
）
、
教育前观念（
preinstructional
ideas
）
、概念困难（
conceptual
difficulties
）
、儿童学习难题
（
children
?
s
learning
problems
）
、
有
限
或
不
恰
当
的
认
识
体
系<
/p>
（
limited
or
inappropriate
hierarchies
）
、迷信认识（
superstitious
beliefs
）
、学生困难（
student
difficulties
）
、概念紊乱
作者简介：李高峰（
1970
－
）
，男，汉族，河南沁阳人，北京师范大学
生命科学学院，生物学课程与
教学论专业博士研究生；刘恩山（
1956
－
）
，男，汉族，北京人，北京师范大学生命科学学院教授、博士
生导师，北师大科学教育
研究中心主任，国家生物课程标准研制组负责人。
第１页
（
conceptual disorders
）
、冲突模式（
conflicting schem
as
）
、未建成认识（
unfound
ed beliefs
）
。
另一类是
“以自我描述为依据的术语”
（
idiographic terms
）
。<
/p>
学生按其自己的术语描述其
对自然物质和事物的理解，研究者探索
、
研究和分析学生个体的解释，
揭示普遍特征。
属于
此类的术语有对现实的个人模型
（
personal models of reality
）
< br>、
科学的多重个人形式
（
mul
tiple
private versions of science
）
、个人构想（
personal constru
cts
）
、学生观念（
pupil?s
ideas
）
、学生
标准（
schoolchildren
?
s
criteria
）
、
相异概念（
alternative
conceptions
）
、相异构架（
alternativ
e
frameworks
）
、自发推
理方式（
spontaneous
ways
of
reasoning
）
、自发推理
(spontaneous
rea
soning)
、发展中概念（
developing con
ceptions
）
、儿童科学（
ch
ildren
?
s science
）
、儿童观
点
（
children
?
s views
）
、
儿童知识
（
children
?
s knowledge
< br>）
、
儿童理解
（
children
?
s understanding
）
、
直觉认识
（
intuitive beliefs
）
、
常识理论
（
commonsen
se theories
）
、
日常物理
和化学概念
（
everyday
physical and chemical
conceptions
）
。
Haluk ?zmen
（
2004<
/p>
）在文章“学生在化学中的一些错误概念：化学键的文献综述”中
也汇总了
“前科学概念”
的术语。
他说
，
学生的先前认识与其通过科学交流获得的概念不同，
这些概念
在科学教育文献中被标上了各种各样的标签：
错误概念
（迷思概
念）
、
相异概念
（异
< br>类概念）
、相异科学概念
(common
alternative science conceptions)
、相异构想、相
异感
知
(alternate
per
ceptions)
、
朴素观念、
朴素
理论、
儿童科学直觉
(children's
scientific
intuitions)
、儿童科学、常识性理解
(common
sense
understanding)
< br>、常识性概念
(common
sense
concepts)
、
相
异
概
念
框
架<
/p>
(alternative
conceptual
framework)
、
概
念
框
架
(concep
tual
frameworks)
、直觉概念
(intuitive
conceptions)
、直觉科学
(intuitive
science)
、学生直觉理论
(s
tudents
＇
intuitive
theories)
、前科学概念、学生描述?解释
系
统
(students
＇
< br>descriptive
and
explanatory
systems)
< br>、
自
发
性
知
识
(spontaneous
k
nowledge)
。除此之外，有的学者用的术语是替代概念（
alternate conception
）
、抛锚概
念
（
anchoring
conceptions
）
、
抛锚观念
（
anchoring
id
ea
）
、
直觉观念
（
intuitive
ideas
）
、
教学前概念（
preinstr
uctional conception
、
pre-
instruction conception
）
、模糊概念
（
fuzzy
conception
）
、原始概念（
primitive
conceptions
）
、民间概念
（
folk concept
）等。
三、
“前科学概念”的定义
错误概念是历史上研究之初、学者们首选的术语。错误概念的意思是“对事物含糊的
（
vague
）
、不完善的
（
imperfect
）或者是错误的（
mistaken
）理解（
understanding
）
”
（
James
see
，
Joel
s
，
Joseph
，
1994
）
。
Arthur
Louis Odom
（
1995
）在
研究
中也主张用“错误概念”
，他说“错误概念是学生拥有的与
通常从科学家那里获得的概念不
同的观念（
ideas
）
”
。
Haluk <
/p>
?zmen
（
2004
< br>）列举了表示前科学概念的
19
个术语，这些术语
在使用上未达成一致。他说，
“为简便起见，本文使用错误概念这个术
语，意思是与普遍接
受的术语的科学理解不同的概念。
”
错误概念由学习者普遍拥有，
难以
“教掉”<
/p>
（
teach away
）
，
和当前的科学知识是不同的。
错误概念暗示，
此等概念具有消极意义，
对学习者的认知目的
不起作用，应尽快消除。
在“错误概念”
< br>被提出之后，对学生拥有的前科学概念的界定有许多不同的声音。
有人
认为，
错误概念是错误的概念，
主张用
“错误”
（
mistake
）
来取代
“错误概念”
。
如
Gowin(1983)
就建议将术语简化，<
/p>
由错误概念改成错误。
认同此观点的学者不多。
< br>绝大多数科学教师赞同
使用“错误概念”
。他们认为，<
/p>
“错误”比“错误概念”有更强的、更明确的否定的内涵，意
指糟
糕的认识或是将主要规则和原理置之度外，这是不恰当的。
“错误概念”表达的概念能<
/p>
够代表“和当前科学思想不一致的观念（
idea
）
”
，它对于科学教师和普通大众、甚至门外汉
来说都非常易于理解，而且从一开始就用“错误概念”
，它已是科学教
师熟悉的行话了。
后来，许多研究者，如
Abimbola(1988)
、
Gilbert
和
Swift(1985)
，都偏爱“相异概念
”
，
而不用原先占主导地位的“错误概念”
。他们认为“相异概念”不仅指出了“学习者对一系
第２页
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