实力英文写作学习支架的设计

2021年1月20日发(作者：installs)
写作学习支架的设计

周子房

摘要

写作学习支 架是写作教学设计的重点，它们能帮助学生顺利穿越写作学习中的
“最近发展区”
，
有 程序支架、
概念支架、
策略支架与元认知支架四种功能类型。
写作学习支架的设计，< br>应围绕学生写作的过程经验、
文体经验和功能意识的形成
与强化而展开，本文呈现的两个 样例充分体现了这一设计理念。

写作教学设计的主要目的是为学生完成写作任务提供各种需要 的帮助。
学习支架
理论将这些在学习过程中根据需要为学生提供的支持和帮助称为“支架”。因此
我们可以说，写作教学设计的重点是构建支持写作学习过程的支架系统。

一、写作学习支架的价值

根据维果斯基的
“最近发展区”
理论，< br>学生的实际发展水平与潜在发展水平相交
叠的区域就称为“最近发展区”
。发展区存在于 学生已知与未知，能够胜任和不
能胜任之间，
从某种程度上说，
就是学生需要支持才能 够完成任务的区域。
学习
支架的支持作用就是能帮助学生顺利穿越
“最近发展区”，
获得更进一步的发展。

写作学习支架具有特殊的重要性。
写作学习的 内在矛盾，
一言以蔽之，
就是学生
的现有经验水平与
“这一次写作”
所面临的写作动机、
生活经验和表达经验之间
的落差（如图
1
）
。< br>
学生现有的经验状态，
包括写作动机和愿望、
现有的知识和生活经验以及书面 表
达能力；
这一次写作任务所需要的经验包括对写作任务情境的理解，
展开话题所需的百科知识和生活经验，
以及写作活动中所需要的表达技能。
二者之间的落差
所 涉及的成分较多，
内容较复杂。
对于发展中的学生而言，
如果得不到有效的支
持和帮助，往往难以完成任务。

刘淼教授的“作文三级转换理论”认为，作文作为以书面语言 表达观念的过程，
“是一个多重加工、多重水平的行为，作文困难的原因在于，作文过程中，作者
既要进行高水平加工，
又要同时进行低水平加工，
高低水平加工同时进行，
产生了各加工水平之间的竞争，
增加了各加工水平之间注意分配的难度。
”
[1]只有为
学生提供适当的支架，
才能避免不同水平的信息加工同时进行，
降低写作的 难度。

具体而言，在写作学习中学习支架可以产生以下作用：
[2]
◆保 证学生在不能独立完成写作任务时获得成功，帮助学生超越先前的能力水
平，认识到潜在的发展空间。< br>
◆使得写作学习情境能够以保留了复杂性和真实性的形态被展示、
被体验。
离 开
了学习支架，一味强调真实情境的写作学习是不现实的和低效的。

◆让学习者经历 那些更有写作经验的学生或教师所经历的思维过程，
有助于他们
对写作中隐性知识的体悟与理解 。通过学习支架，学生可以“模仿”
“体验”
“实
践”和“内化”支架所蕴含的写作思 维策略与问题解决方法，获得写作能力的增
长。

◆对学生日后的独立写作学习起到潜 移默化的引导作用，
引导他们在必要时，
通
过各种途径寻找或构建支架来支持自己的写 作。

二、写作学习支架的类型

写作学习支架的分类标准大致有两种，一种是表现形式，
一种是功能。
学习支架
根据表现形式可以分为范例、提示、建议 、向导、图表和解释等类型。依据功能
标准，
Hill,J.&in
将支架分为程序 支架、概念支架、策略支架与元认
知支架等四种类型。
[3]
本文讨论写作学习支架类 型时主要采用功能分类标准，
同时兼顾表现形式。为了系统借鉴美国写作教材在支架设计方面的经验和技 术，
同时为避免篇幅过长，
在举例说明时，
主要引用美国写作教材中的有关内容，特
别是集中引用《作者的选择》第七册第二单元
[4]
的相关内容。

（一）程序支架

程序支架主要为写作学习者引导学习道路，
是学生围绕既定 写作任务展开各种活
动的行动指南。

《作者的选择》
对写作过程的五个阶段 进行了全面的界定和功能定位，
这五个阶
段本身就形成了学生展开写作过程各阶段的程序支架。 在具体每一阶段的学习
中，
教材还围绕特定的学习内容设计了针对性的程序支架。
在< br>《作者的选择》
中，
我们能处处感受到程序支架，
几乎形成了大程序中套有小程 序的程序链。
例如第
七册第二单元的修改阶段就分为“评估草稿”
、
“有效分 段”和“变化句式”三个
阶段；而其中的“评估草稿”阶段又包括“评估清晰度”和“接受他人建议”两
个环节；
“接受他人建议”环节又分为“组织写作研讨会”与“给予和接受反馈”
两个 步骤。
这些阶段、
环节和步骤就构成了学生充分展开写作学习过程的程序链。

写作学习的程序支架可以有建议、向导、图表、解释和提示等多种表现形式，其
中向导和图表较为常见 。

（二）概念支架

概念支架的主要功能在于帮助学生识别关键概念，亦或形成明晰的概念组织结
构。
< br>关于写作学习中的概念知识，我们现在往往有“谈虎色变”的感觉，因为这些概
念知识曾经困扰过 我们很长一段时间。概念知识之所以给我们带来了诸多问题，
有多种原因，
如有些概念的学习是 不必要的或不适宜的，
但最根本的原因恐怕是
我们将它们视为写作学习的目的，
而不是 中介工具。
作为写作学习的工具，
在写
作教学中出现一些概念是必要的、
有价 值的。
我们来看看美国写作教材中设计的
概念支架。

美国的写作教材并不回 避写作过程中的概念性知识，
相反，
它们设计了大量概念
支架来帮助学生理解和掌握一 些必要的概念，形成明晰的概念组织结构。

《作者的选择》第七册第二单元第
7课的主要学习目标是“修改：有效分段”
，
教材提供了关于“主题句”的概念性支架。
当你在检查草稿时，
要找出主题思想。
主题思想就像磁铁一样，
吸引着 句子围绕
它而形成段落。

多数段落有陈述主题思想的主题句。
有时主题句为 段落的第一句，
有时为最后一
句。
然而并非所有的段落都需要主题句，
许多写 得不错的段落就是由提示主题思
想的句子所组成，而不是直接陈述它。

虽然主题句可 以用在所有的写作类型中，
但更为常见的是用在说明类或劝说类文
章的段落中。在试图劝说时， 你就不要让读者去猜测你在想什么。

这一支架的设计，旨在让学生形成有关“主题句”的概念 ：什么是主题句？主题
句有何功能？通常出现在段落的什么地方？通常在什么样的文体中使用？这些概念的明晰，
对学生在写作中组句成段和修改段落有着切实的帮助。
与之相配套，
教材还设计了样例形式的支架，并配以一条提示性语句：
“注意这一草稿中分段
的方法，每段都 有主题句吗？如果有，找出它们。
”这样用结合样例进行练习的
方式，帮助学生进一步巩固学习 所形成的概念。

为了学生形成特定文体的概念，掌握特定文体的特征，需要设计一些概念支架 。
本文的第三部分
“写作学习支架设计的基本路径”
中就呈现了几例，
读者可 以参
考。

虽然写作学习的目的本身并不是为了获取这些概念，
但毋庸置疑，
理解这些知识，
掌握一些工作概念，可以提高学生的写作水平。

概念支架可 以有解释、范例、图表、提示等多种表现形式，其中解释、范例和图
表较为常见。

（三）策略支架

设计策略支架的目的在于为写作学习者完成某一任务，
解决 某一问题提供多样化
的方法和途径。

写作课程是一门能力型的课程，
强调策 略支架的支持作用。
学生写作水平提高的
过程，是策略支架不断内化的过程。

美国的写作教材设计了大量的策略支架。
《作者的选择》第七册第二单元第
2
课为“预写：发现和探索话题”
，教材针对“探索你的话题”探索设计了“簇型图”
支架。< br>
从你许多想法中，
选择一个好的作为写作话题。
接着，
你可以使用簇 型图来充分
探索你的想法。

为了画出一幅簇型图，
首先在一张纸的中央写下 你的话题，
接着，
随着你对话题
的思考，
简略地记录你所想到的一切东西。< br>每当你记下某种事情，
便围绕它画一
个圈。最后，划线连接那些看上去相互关联的想法。

簇型图可以帮助你决定讨论话题的哪一部分。
你不可能论及每一个想法，
但 是你
可能会发现其中令人惊奇的联系。
簇型图还可以显示哪一种有关话题的想法比其
他 的想法更为宽泛或聚焦，这样就可以帮助你组织写作。


图
2
《作者的选择》中的簇型图

在美国的教材中，解决学生写作内容的最基本方法就是提 供形式多样的策略支
架，诸如“头脑风暴”
、
“自由写作”
、
“集束 思维”
、
“立方体”等等。

按照我国大多数教师的理解，
学生在起 草作文时，
教材和教师往往难以提供有效
帮助，
但在美国的
《写作教师策略指 南》
中就提供了对学生起草进行支持的策略
支架。如“是何
-
为何
-
如何（
What-Why-How
）
”策略支架、
“行动
-
感受
-
场景
（
Action-Feelings-Setting< br>）
”
策略支架、
“
内容：
目的、
读者
（Content
：
Purpose
Audience
）
”策略 支架等，这些可以帮助学生打开写作思路；又如，
“想法—细节
（
Idea-Deta ils
）
”
策略支架可以引导学生将某一事件或者观点具体化；
再比如，主张把写作行文看做是“一个告诉和呈现的游戏（
A Game of Show and Tel l
）
”
过程，
你可以用一句话把事情说出来
（
tell）
，
然后用一系列细节去呈现
（
show
）
。
[5]
策略支架的表现形式很丰富，建议、向导、图表、解释和提示等都可以成为策略
支架。

（四）元认知支架

元认知支架的功能在于支持个体管理自己的思维和学习过程，或引导学习者进行
反思。

在美国的写作教材中提供了比较多的元认知支架。《作者的选择》第七册第二单
元第
5
课“写才能获得”中就有一例。

☆尝试不同的方法

通常，
故事和报告看上去容易写，
但是有时不管 你看了多久，
你的第一页一直保
持空白状态。
你或许有了开始起草的方法，
但 如果你没有或者不喜欢尝试其他的
方法，你可以试试下文建议的方法。

（
1
）假设你正在为一个朋友写作。像正在与一个总是愿意倾听和理解你的朋友
谈论你的想法那样去 写。

（
2
）从最容易的部分开始。你不一定要从头开始，从最容易的部分开 始，然后
其他的部分有可能变得容易写了。

……

（
4< br>）设置合理的目标。写出一篇完整的论文、报告或者故事的想法可能引起你
的恐慌，你就确定一次 只写一段或者一个句子。

这些方法对学生的起草而言是实用的，
有效的，
它 们不是空洞无物的说教。
学生
经过练习可以将这些支架内化为自己的思维习惯。
《作者的选择》第七册第二单元第
6
课“修改：初稿评估”设计了问题提示形式
的 元认知支架：

我一直在谈我的话题吗？

我实现了我的目的吗？

我的心中有读者吗？

我的主要思想清楚吗？

我提供了足够的细节材料吗
?
会不会过多？

元认知支架的表现形式 以问题提示为主，
也可以是建议。
当设问语句改成陈述语
句时，
“问题提示” 形式的支架就成为了“建议”形式的支架。与“建议”支架
的直接表现方式相比，
“问题提示” 支架更具启发性。

需要注意的是，
写作学习支架按功能分为四类，
其意义在 于为我们提供了支架设
计的思考视角。
总体而言，
概念支架帮助学生明确是什么有什么 用等，
帮助学生
进行理解，
因为理解是运用的前提；
程序支架提供过程指南；
策略支架提供方法
选择；
元认知支架则是进行思维管理与反省的工具。
四种功 能支架构成多维的支
持系统。

在依据支架的功能类型进行写作学习支架设计方面，< br>我们还要重视吸收和改造我
国自身的一些文化成果。
比如，
我国古代概括出的文 章章法结构的
“起、
承、
转、
合”的思维模型，戴师初提出的文章立意的“三 番来者”说等等，这些都可以转
化为相应的策略支架或元认知支架。
尤其值得重视的是马正平教 授所提出的写作
思维操作模型
[6]
，包括：写作赋形思维（重复思维、对比思维）操 作模型、写
作路径思维（因果分析、构成分析、过程分析、程度分析）操作模型、写作相似
思维
（自相似与他相似）
操作模型、
写作策略思维
（协调、
对抗）
操作模型等等，
这些模型为我们进行策略支架设计和元认知支架设计提供了思路性指引。


三、写作学习支架设计的基本路径


上述分类，
实际上 也同时为写作学习支架的设计提供了一种方向性指引。
更为重
要的是，
我们还需要明确 与写作学习内容相匹配的支架设计的基本路径。
系统的
写作学习支架的设计，
应围绕学 生写作的过程经验、
文体经验和功能意识的形成
与强化而展开。

（一）围绕过程经验设计

在过程写作的不同阶段，
要求学习者关注的焦点不 同。
在预写阶段主要关注思想、
组织和口吻；在起草阶段则要同时关注思想、组织、口吻和词汇 选择等；在修改
阶段要关注的是思想、组织、口吻、词汇选择和句子的流畅性；在编辑＼校订阶
段则聚焦于写作常规（拼写、标点和语法）
。为了对写作的全过程给予切实的支
持，要为不同的 阶段设计具有针对性的支架和支架组合。
《作者的选择》第七册
第二单元就为写作过程各阶段提 供了由多种类型支架组成的支架组合
（见表
3
）
。

表
3
《作者的选择》第七册第二单元的支架设计

课序

写作阶段

学习主题

主要支架类型

第
1
课

写前

运用写作过程

程序支架（向导、图表）
、概念支架（解释、范例、图表）

第
2
课

预写

寻找话题，形成话题
< br>概念支架（解释、范例）
、程序支架（向导、范例）
、策略支架（解释、样例、提
示、簇型图）

第
3
课

预写

确定目的和读者

概念支架（解释、范例、提示、图表）
、元认知支架（提示、范例）

第
4
课

预写

组织想法

策略 支架
(
建议、范例、图表
)
、概念支架（解释、范例）
、元认知支架 （提示）

第
5
课

起草

写才能获得

元认知支架（建议、解释）
、策略支架（建议、图表）

第
6
课

修改

初稿评估

程序支架（向导）
、策略支架（建议）
、元认知支架（提示）

第
7
课

修改

有效分段

策略支架（建议、范例、提示、图表）

第
8
课

修改

变化句式

策略支架（解释、范例、提示）

第
9
课

编辑
/
校订

最终评估

程序支架（向导）
、元认知支架（提示）

第
10
课

发表
/
呈现

作品分享

策略支架（提示、解释、范例）

需要强调的是，
与我们的写作教学不同，
一些西方发达国家特别重视过程写作中
的发表
/
呈 现阶段。在教材中，也设计了相应的学习支架帮助学生，其中主要表
现为策略支架，如说的策略、听的策 略、预演的策略、观看的策略等等。这些策
略支架可以支持学生与同伴进行有效的信息交流，并且进行丰 富多彩的作品展
示，
包括使自己展示的作品更加吸引别人，
或者有效地获取别人作品中 的信息等。

（二）围绕文体经验设计

为了帮助学生获得相应的文体经验，
我们需要设计相应的支架，
帮助学生在写作
过程展开前掌握特定的文体特征。
因为其目的主要在于帮助学生形成相应的文体
概念，因此这些支架主要是概念支架。

有一个《童话小作家》的课例，要求学生先打印下面的童话主题表，接着访问一
些指定的童话网站，选择 阅读
8
篇童话，然后填写该童话主题表。


这是一种图表形式的概 念支架，
旨在帮助学生通过这种比较矩阵，
归纳出关于童
话故事的主题特点与构成要素 。

为了支持学生获得特定的文体经验，
在写作过程的各阶段还需要设计相应的支架< br>进行支持。下面我们将以虚构故事为例进行说明。

指导虚构故事写作，要帮助学生打开 想象的空间。可根据需要选用“头脑风暴”
或“自由式写作”等写作过程的共性策略支架，但是如果我们 能选用一些如“滑
栏创作法”这样更适合虚构故事创作的策略支架，则往往能获得更理想的效果。

“滑栏创作法”
[8]
，是美国创造教育专家帕内斯提出的，用于故事创造练习。
该方法是：

1
．确定故事的要素。如人物、地点、目的、障碍以及克服障碍的手段、结局等；
< br>2
．列表，分别填上能够提示想象的内容。如在“人物”一栏，分别填上“医生”
“厨师 ”等，在地点一栏，分别填上“商店”
“菜市场”等。

3
．
用一把 尺子放在表格上，
上下滑动，
滑到哪一格就根据此栏的提示编写故事。
如滑到“医生” 一栏，就编写一个虚构的关于医生的故事；滑到“商店”一栏，
就编写一个发生在商店的虚构故事。
表
5
滑栏创作法

人物

地点

目的

障碍

克服障碍的手段

结局

医生

商店

医治病人

医生无任何医疗器具

医生高超的医术

医生治好病人

厨师






……

菜市场







博得欢心







停电









“滑栏创作法”
的主要作用是帮助学生打开想象的空间，
帮助学生进行虚构故事
的组织，
当然，
完成这些还需要相应的个性化策略支架。
上述课例
《童话小 作家》
中就设计了“故事图模板”
。教师可以用故事图模板或类似的形式，帮助学生进
一步组织和完备故事要素。

表
6
故事图模版
[9]
故事图模板

重要人物


场景（包括故事发生的时间、地点）


故事中人物所遇到的问题（障碍）


主要事件（你的人物试图怎样解决问题？）


解决办法（问题是怎样解决的？）


没有这些支架的支持，
学生即 使掌握了相应的文体特征，
也无法保证能高质量地
完成特定文体的写作任务。

（三）围绕功能意识设计

培养学生写作的功能意识是写作教学的重要目标。有关写作 功能意识的教学内
容，
理想的做法是将它们落实到相关文体内容和相关过程内容之中。
与此相对应，
支持学生写作功能意识养成的支架也需要结合文体和过程两个维度，
特别是结合< br>过程维度来设计。这方面，美国写作教材中的一些设计同样值得我们借鉴。

在《作者的 选择》第七册第
3
课“预写：确定目的和读者”中，教材围绕“写作
的目的”设计了解 释形式与范例形式相结合的概念支架。

大多数写作有四种目的 中的一种。
告诉故事是一种写作目的；
描述事物是另一种
写作目的；
有时写作 的目的是传递信息给他人或解释某种事物；
你的写作还可以
是为了说服读者相信某种事物或者采 取行动。

你的主要目的将决定你将采取何种写作形式：论文、故事、诗歌或者报告。同一篇文章的各部分可以服务于不同的写作目的，
例如，
下面显示的所有句子，
都是< br>试图劝说人们开发和利用小区闲置空地的一篇长建议中的组成部分。

◆过去的两年里， 在与空地毗邻的大楼中办公的几家公司搬进又搬出。
（这句是
用以解释在与空地毗邻的大楼中办 公的几家公司所做的事情）

◆空地里长满了野草，布满了垃圾，玻璃瓶碎片散落在地面。（这句用以描述空
地现在的状貌）

◆如果我们社区开发这片空地，
邻居 们就可以有一个地方见见面，
一起打发打发
时光。
（这句试图劝说读者为了邻里的利益 开发这片空地）

这些支架一方面可以让学生明确常见的写作目的有四种；
另一方面可 以让学生理
解“目的将决定写作形式”
。同时还能让学生理解和明确一篇文章的主要目的可能只有一种，
但是其组成部分的目的可以不同，
但归根结底，
它们都共同服务于< br>主要目的。这些概念的形成，便于学生理解写作的目的，并在写作中予以体现。

《作者 的选择》
每七册第二单元第
4
课，
设计了专门的策略支架来帮助学生根据目的来组织文章的材料。


目的与材料的安排

主题思想需要 如例子、
事实或者原因等材料来支持。
本页的说明显示了主题思想
与支持材料如何相互 作用。

运用头脑风暴或预写记录列出一份材料清单。
一旦有了这些材料，
你 就可以给它
们排序，而这种顺序将取决于你的目的。

★为了劝说读者：
你可 以按照重要性来安排材料。
将最重要的材料安排在首段还
是末段取决于你认为何种顺序更具有说 服力。

★为了描述事物：
你可以按照观察的顺序进行材料组织，
或者你可以 从更有意义
的材料开始。

★为了说明事物：
你可以按照从简单到复杂的顺序 来安排材料，
或者按照从第一
步到最后一步的顺序来安排材料。



在美国的写作教材中，支持学生养成写作功能意识的支架更多的是元认知支架。
这种支架通常贯 串整个写作过程。例如，麦克米兰
/
麦克希尔出版公司出版的教
材《语言的艺术》中的 六年级个人故事写作单元，在预写、起草、修改、校订和
出版各个阶段都设计了由问题提示组成的元认知 支架系统。
其中预写、
起草、
修
改和出版四个阶段都设计了直接提醒学生关注 写作目的和读者的“问题”
，让学
生在每一阶段进行自查和反思，帮助学生在写作过程中培养和 强化功能意识。

表
7
个人故事写作单元——“问题”清单
[10]

预

写

阶

段

1
．你思考过你的写作目的和读者吗？

2
．你做了一份经历清单吗？

3
．你选好了题目并冥思苦想了吗？

4
．你用图表去组织你的想法了吗？

5
．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？

6
．你需要调研吗？

起

草

阶

段

1
．你的故事适合你的写作目的和读者吗？

2
．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？

3
．你用了思想和情感去使你的写作具有个性吗？