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基于
PCK
理论的教学设计
PCK
是学科教学知识（
PedagogicalContentKnowledge)
的简称，它
是舒尔曼教授在
1986
年针对当时美国教师资格
认证过程中存在的
“学科”
缺失现象提出来的一个重
要概念，
认为教师除了具备学科知识、一般教学知识，还必须拥有另
一种新知识――学科教学知识，即关于教师将自己所掌握的
学科知识转化成学生易于
理解形式的知识，这是专家教师与
一般教师、学科专家的区别所在。此后，国内外许多专
家对
这一概念的内涵与外延进行了研究。
2005
年，
格林斯曼提出
了
PCK
理论的新框架，
为教师的专业发展提供了明确的路径。
本文结合历史与社会“屈辱的岁月”一目的教学，谈谈
笔者是如何依据格林斯
曼的理论框架，按“明确学科教学目
标―厘清核心价值―选择正确教法”的思路教学的。
一、
教什么
格林斯
曼认为，专家教师在实施教学设计前对教什么有
着十分明确、清晰的认识，因为它影响着
教学目标的确定、
教学内容的组织和教学的实施。基于此，笔者把教什么细分
出两个“具体目标”
。
1.
明晰学科教学目标
历史与社会是一门为培养当代中国
公民的人文素养和
民族精神，为初中学生正确认识社会环境、积极适应社会发
展、主动参与社会生活，提供相关知识和基本技能的课程。
因此，历史与社
会理应拒绝死记硬背，反对灌输和不经思考
的接受，而要强调向学生渗透有历史性的思考
，使之有更明
确的社会定位和社会责任。其根本任务是发展公民学习和行
动的能力，不断引导个体公民自觉地了解自己、发现自己和
完善自己。因此确定
引入，历史与社会本质上是一门实施公
民的价值观教育非以知识或能力为中心的课程。<
/p>
2.
确定本课的核心价值
解答这
一问题，必须结合本课的内容及其性质。本课讲
述的是近代列强侵华的历史。历史，是过
去发生的事，也是
后人对历史的解释。因此，有关列强侵华的知识很重要，但
不具备核心价值。那么，我们是否可以以相关内容为载体，
通过四次战争和
条约的对比，帮助学生如何通过历史的比较
法，梳理中国一步步沦为半殖民半封建社会的
过程来发展他
们的历史思考能力和理性的思维方式作为本课教学的目标，
从而体现本课的核心价值呢？庸置疑，达成这些能力确实是
历史教育的重要目标
，自然具有重要的价值，但就八年级学
生思维发展阶段看，这样的目标要求明显过高，不
能构成本
课的主要目标，因而不是核心价值。什么才是本课的核心价
值呢？笔者认为，核心价值非深深浸润在那段历史中的民族
屈辱感和由此引发的炽热
爱国情怀莫属。因此，怎样使学生
把民族屈辱感转变成理智、通透的历史智慧，把简单的
愤怒
升华为对历史的深刻反思，从而激发起强烈的民族自尊心和
自信心，应当成为教师进行教学设计时予以考虑的重点问题。
确立了本课教学的核心价值，就为
本课的教学设计定了
一个总方向，但如何通过具体的教学予以达成目标，就涉及
第二个大问题――怎么教。
二、
怎么教
1.
抓住关键，渗透细节
“选什么教”
“教什么最好”的考量，在格林斯曼的研
究中分属于两大成分，即对特定的学生来说
最有价值的教学
内容和课程知识。他认为，教学从本质说上是一种课程开发
过程，所以教学内容的选择应该是广泛而丰富的，不应当局
限在教材的范围内
。历史与社会选择教学内容的依据当然是
课程标准和教学目标，其中，课标是首要的依据
，但属于最
低的要求，仅仅依据它是不够的，还需要依据基于学生认知
< br>基础的教学目标。
仔细研读教材，本目用“屈辱”两字形容了那段历史带
给人们的感受，具体通过图
6
―
32
“在鸦片烟馆中吸食鸦片
的人”
、图
6
―
34
“中英签订《南京条约》
”
、图
6
―
36
“会审
公廨图”
、
图
6
< br>―
37
“帝国主义在中国的势力范围”
< br>来隐喻
“屈
辱”
。再加上对条约
内容较详细的叙述，
“屈辱”的含意已经
明了。
然而，
由于教材基本采用
“背景、
过程、
结果、
影响”
的套路对四次
战争进行叙述，
重结果轻过程，
有主干没细节，