-
吴旭东
.
外语学习任务难易度确定原则
.
现代外语
. 1997
年第
03
期
不少研究对影响学习任务难易度的因素提出假设
(
如
Brindley, 1987; Candlin, 1987; Candlin
&
Nunan, 1987; Prabhu, 1987; Skehan,
1996
等
) ,
但这些假设多是研究
者经验之谈。此外
,
所列因
素多有重叠
,
缺乏系统性
,
从中无法了解学习任务包含多少因素。
Brindley,
G.
1987.
Factors
affecting
task
difficulty.
In
Guidelines
for
the
Development
of
Curriculum Resources ,
ed. D. Nunan . Adelaide : National Curriculum
Resource Centre .
Candlin,
C.
1987.
Towards
task-based
language
learning.
In
Language
Learning
Tasks,
ed.
Candlin, C. and D. Murphy. Englewood
Cliffs NJ: Prentice Hall .
Candlin, C.
and D. Nunan. 1987. Revised Syllabus
Specifications for the Omani School English
Language Curriculum. Muscat: Ministry
of Education and Youth.
Prabhu , N.
1987. Second Language Pedagogy: A Perspective.
Oxford: Oxford University Press.
Skehan
,
P.
1996.
A
framework
for
the
implementation
of
task-based
instruction.
Applied
Linguistics 17/ 1:38 - 63.
近年来利用认知心理学的理论对外语学习过程的研究已经初步显示
:
有意注意
(noticing)
对
外语发展至关重要
(Schmidt
，
1990
，
1994)
，而经过精心设计的学
习任务能使学生更容易
注意到外语语音、词汇和句子结构中那些由于缺乏感知和心理突出
性而被忽视的方面
(
如
Hulstij
n 1989 Doughty
，
1991 Long
，
1991 Watanabe
，
1992)
。
Nunan(1989)
提出一个分
析语言交际任务的模式，
里面包括六个因素
:
< br>目标
(
学习任务所要达到
的笼统
的目的
)
、输入
(
组成任务起点的素材
)
、活动
(<
/p>
学习者对素材进行的具体工作
)
、学习者
角色
(
学习者在实施学习任务过程中应
起的作用
)
、
教师角色
(
教师在学习者完成任务过程中应
起的作用及教师与学
习者之间的关系
)
、背景
(
任务明确规定或暗含的课堂或课外安排
)
。
Nunan
，
D. 1989. Designing Tasks for the
Communicative Classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
学习者先前获得的相关知识
/
经历、
能力和技巧对任务完成的质量会产生影响。第二语言习
得的研究已经发现，
学习者先前获得的相关知识有利于对语言的理解，
不管是听力
(
如
Anderson
& Lynch
，
1988)
，还是阅读
(
如
Carrell
，
et al . 1988)
。
Robinson et al . (1995)
在其对学习任务的研究中也有类似的发现。
Anderson
，
A. and T. Lynch. 1988. Listening.
Oxford : Oxford University Press
Candlin (1987)
则
从外语教学的角度，
列出与外语学习任务有关的因素。
这些因素
是
:
输入的
语言
(input )
、
角色
(role)
、
背景
(set tings)
、
活动
(actions)
、
监控
(monitoring)
、
结果
(outcomes)
和反馈
(feedback)
。输入
的语言指的是让学生学习的语言材料。
角色是指任务参与者之间的
关系。
背景是完成任务所需的课内或课外安排。
活动指学习者
为完成任务所实施的步骤或次
任务
(sub-tasks) <
/p>
。监控是对正在进行的任务的监督。结果指的是任务的目标，而反馈指对任
务完成情况的评估。
Candlin
，
C. Towards task-based language learning
In C. Candlin and D. Murphy (eds). Language
Learning Tasks.
Englewood
Cliffs
，
N. J.
:Prentice Hall. 1987.
Nunan
(1989:1011)
在其确立的任务分析框架中认为，一项任务应包括目标
(goals)
、输入
(input)
、活动
(activities)
、教师角色<
/p>
(teacher
role)
、学生角色
(learner role)
、环境
(settings)
等六
个构成成分。
目标——学习任务所要达到的目的；
输
入——组成任务起点的素材；
活动——
学习者对素材进行的具体
工作；学习者角色——学习者在实施学习任务过程中应起的作用；
教师角色——教师在学
习者完成任务过程中应起的作用及教师与学习者之间的关系；
背景—
—任务明确规定或暗含的课堂或课外安排。
目标实际上表达了任务设计者想通过任务使学习者学会某种知识或掌握某个语言技巧的意< p>
图。目标可以有多种不同的类型，如
Nunan (1989 : 49)
列出四类，即交际、社会
-
文化、学
会如何学习
(learning-how-to-learn)
和语言与文化意识。
Nunan
，
D. 1989. Designing Tasks for the
Communicative Classroom. Cambridge : Cambridge
University Press.
Richards & Rodgers (1986 : 24)
认为，
师生角色中教师的作用与以下四个问题有关
: (1)
期
望教师所起作用的类型，比如是指导者，顾问，还是示范者
;
(2)
教师对学习发生方式的控
制程度
;
(3)
教师对学习内容负责的程度
; (4)
教师和学生之间发展起来的交际形式。除此之
外，
似乎还可加上教师对任务完成的监督和评估。
从以上对教师作用
的分析可以看出，
教
师主要是制定任务，
为完成任务提供方便，
同时监督和评
估任务完成的情况，
偶尔也加入
到完成任务的过程中，如与学生
进行交际活动。
Richards
，
J
.
and
T.
Rodgers.
1986.
Approaches
and
Methods
in
Language
Teaching.
Cambridge : Cambridge University Press.
至于学习者本身在完成任务过程中的作用，
Brindley
(1987)
认为与以下因素有关
:
(1)
理解
和运用语言时所利用的一
切有关知识，
即背景知识
; (2)
完成任务的信心
; (3)
完成任务的动
机
; (4)
先前的学习经历
;(5)
学习速度<
/p>
(
不仅与学习者能加工学习材料的多少有关，
还与任务
是否分成较易完成的若干部分有关
) (6)
语言技巧方面的能力
; (7)
文化方面的知识和意识
;
(8) <
/p>
语言知识。
这些因素实际上构成了学习者完成学习任务的基础。<
/p>
这个基础包括三个方面，
即情感
(
即信心和动机
)
、先前获得的知识
/
经历和先前获得的能力与技巧。
Brindley
，
G.
1987.
Factors
affecting
task
difficulty.
In
Guidelines
for
t
he
Development
of
Curriculum Resources
，
ed. D. Nuna .
Adelaide : National Curriculum Resource Cent re .
覃修桂，齐振海
.
任务及任务教学法的再认识
.
外语教学
. 2004
年
03
期
理论基础主要来源于自然语言的运用，
主张学习者通过语言运用发展规则系统，
而个性化教
学则是任务教学的一个重要方面
(Skehan
，
2002:293)
。
Skehan
，
P. A nonmarginal role for tasks[J].ELT
Journal
，
2002
，
56(3): 289-295.
Prabhu
为
Bangalore
Project
所界定的任务是以认知、过程为取向的。在实际教学中，两个相
关的任务常常配对使用。第一个任务
(
即前导任
务
)
是由教师在全班上使用的，目的是介绍、
< br>演示任务、
评估任务的难度并引出需要使用的相关语言
;
第二个任务
(
即任务主体
)
通常是由学
生个人完成的。紧接着便是教师对任务
完成的情况作出反馈。
程序大纲中的任务应有一定难度，
在智力上对学生构成挑战，
这样才能维持他们的兴趣，
把
注意力放在任务的完成和意义的表达上。常倾向于使用观点差
(opinion
gap)
、信息差
(information
gap)
、以及推理差
(reasoning gap)
(Gray 1990 :261)
等任务。
Gray
，
K. 1990.
“
Syllabus Design for the
General Class : What Happens to Theory When You
Apply it ?
”
in
ELT Journal V
ol 44/ 4 October
，
Oxford
University Press
，
pp261 - 269.
过程大
纲是由
Breen(1984
，
198
7)
和
Candlin(1984
，<
/p>
1987)
等人倡导的。过程大纲关注的焦点
是学生、一般的学习过程以及学习的兴趣、爱好，而不是语言或语言学习过程本身。
Breen
，
M.P. Process syllab uses for the
language eclass room [A]. In C. J. Brumfit(ed.).
General
English Syllabus Design. ELT
Documents 118 [C]. 1984:4760.
Candlin
，
D. Towards task based language learning
[A]. In C. N. Candlin and D. F. Murphy(eds.).
Language Learning
Tasks
，
522.
Lancaster Practical Papers in English Language
Education 7 [C].
Hemel Hemstead:
Prentice Hall
，
1987.
Breen
指出
“
:
A
Process Syllabus addresses the overall
question:
‘
Who does what with
whom
，
on
what subject
matter
，
with what
resources
，
when
，
how
，
and for what learning purpose(s)?
’
”
(1984:56)
他
主张把内容大纲并入到过程大纲中去，作为对学生应该掌握的知识的一种外部
的控制，但
大纲内容的主要成分必须是程序性知识，而不能是陈述性知识，而且必须以过
程替代结果
(Long and Crookes
，
1992:38)
。
Long
，
M. & Crookes
，
G. Three approaches to task based
syllabus design [J]. TESOL
Quarterly
，
1992
，
26(1): 2756.
Rub
dy(1998:264-265)
在审视了各种定义之后指出，任务具有三个突出的特
征
:1)
具体的目标
或结果
;2)
一定的输入材料
;3)
一个或一个以上的相关活动或程序。
Rubdy
，
R. Key concepts in ELT task [J].ELT
Journal
，
1998
，
52(3): 264265
笔者
认为，
任务还应具有另一个区别于传统教学活动的重要特征，
即
任务的聚焦点主要放在
意义的表达上而非形式上。
那么，任务教学应如何界定
?
从上述几个概念可以看出，任务教学既强调过程也强调结果。
它通过从
方法上创造学习和运用语言的机会来组织教学。
Markee
认
为，这种方法大纲促进
师生参与两种不同形式的协商
(nego
tiation)
，一种是就教学内容的选择进行协商，另一种是
就课堂中的语言输入和产出的理解进行协商。无论哪一种协商都会改变传统课堂的权力关
系，即师生关系
(1997:95-96)
。
Markee
，
N.
Managing
Curricular
Innovation
[M].
Cambridge:
Cambridge
University
Press
，
1997.
Nunan
指出，
在语言课程设计的领域里，
大纲设计和教学
方法在传统上是作了区分的。
随着
语言交际教学法的发展，这种
区分已很难持续下去，课程设计中“教什么”
(what)
和“
如何
教”
(how)
的两个方面已开始
融合
(1993:55)
。在他看来，任务教学便是大纲设计与
教学方法
合而为一的一种思路。
Nunan
，
D.
Task
based
syllabus
design:
Selecting
，
grading
and
sequencing
tasks
[A].
In
G.
Crookes and S. M. Gass (eds.). Tasks in
a Pedagogical Context: Integrating Theory and
Practice
[C].
Clevedon
，
Avon:
Multilingual Matters
，
1993.
关于任务教学法的主要特征，
Nunan (1991:
279)
归纳为下列五点
: 1)
强
调通过用目标语进行
交互作用活动来学习交际
;
2)
将真实语篇引入学习情景
;
3)
为学习者提供机会，
让他们把
注意力不仅仅集中于语言，
而同时集中于过程本身
; 4)
提升学习者个人的经历，
把这些经<
/p>
历看作课堂学习的重要贡献成分
; 5)
试图将课堂语言学习与课外语言的激活联系起来。
笔者认为，
任务教学法与其他教学法的根本区别在于
:
< br>它试图把大纲设计与教学方法合而
为一，
任务成了外语教学的起点、展开的过程及其最终的归宿。
Nunan
，
D. Communicative tasks and language
curriculum [J].T ESOL
Quarterly
，
1991
，
25 (2) :
279-295.
任务教学法的理论依据主要是第二语言习得理论，
强调语言学习的重点放在意义上，
语言
形式虽然也受到一定的关注，
但处理的方法是由教师主观印象判断作出的，
是随意而又缺
乏系统的。
国外学者大多都把第二语言习
得与外语学习不作任何区分地加以讨论。
其实，
二
者差别颇大。第二语言习得有丰富的外部自然语言使用的环境，
学习者有机会在自然环境
中接收大量的语言输入
、进行有目的的意义协商并得到真实的反馈，
在这个过程中吸
收和
同化语言结构及运用规则，
循环往复，
不断修正和扩展，
从而内化为语言的
生成能力。
而外语教学则缺乏这样的自然语言环境，
企图主要依赖学生潜意识的习得是不现实的。因
此，
在外语环境中，
有意识的学习
应比在第二语言环境中占据更重要的位置。
我们在把重
点放在意
义的表达及任务的完成之上的同时，
对语言形式也应有系统的
教学。
语法能力作
为一种语言生成的能力既是交际能力重要的组
成成分，
也是交际能力赖以向高级水平发展
< br>的基础。正如
Brown
指出的那样
< br>:
“不能把任务教学法视作对语言形式问题忽略的一种集中
的借口。
相反，
我们目前面临的挑战不仅仅是如何组织内容和任务，
而且是如何保证同时
有效地对语码的基本成分的习得。
< br>”
(1991: 253)
许多研究发现均证实，
为了发展交际能力，
应该把
“语言聚焦的练习与意义聚焦的经验
(
活动
)
融合起来”
(Savignon
，
1991:
269)
。
20
世
纪
90
年代交际教学对语言形式予以重新的关注，
不过，
这种关注不能仅仅理解为对语
码
特征的关注，
认为是对语法翻译法的简单回归。相反，
我们应把其理解为对
“超越句子水
平之上的、
制约语言使用的更高水平的组织原则或规则”
等
(C
elce-Murcia et al
，
1997: 147)
方
面的关注。这里所指的语言规则，
笔者认为，
不仅仅包括语言内部的系统规则，
同时还
包括篇章语用的规则。
Long
和
Crookes
所倡导的任务教学
虽然也强调培养学习者对
“形式”
的意识，
但对如何培养则远未阐明。
对于作为非英语母语者的广大
英语教师来说，
这种对
“形式”的重
新关注形成了一种新的挑战。