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发展性教师评价体系的构建
?
——教师专业素养的视角
陈柏华
徐冰鸥
摘
要：
发展性教师评价是一种最早兴起于英国、
与外控式评价相对
应的以促进教师专业
发展为目的的教师评价制度。本文以教师专业素养为切入点，
从专业态度、
专业意识、
专业
知识和专业能力这四个方面来构建发展性教师评价体系，
以便为学校开展这方面
的研究提供
参考。
关键词：发展性教师
评价
［中图分类号］
［文献标识码］
［文章编号］
一、发展性教师评价概述
（一）发展性教师评价的兴起
早在<
/p>
1983
年，
英国教育与科学部以及威尔
士事务部针对当时英国教师素质
下降的现状，联合发表了《教学质量》的白皮书，并提出
了对教师评价进行改革
的设想。
1986
年，教育与科学部和教师协会、地方教育当局等组织共同发表了
一项报告。该报告指出
：
“应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目
的是有
助于教师个人的专业发展，
帮助教师规划自己的教师生涯，
使得
教师的在
职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求；
同时，
应该将教师评价看作一种
积极的过程，通过更加符合实际状况的
决策，让教师获得更多的工作满足
??????
”
[1]
随后，英国皇家督学团、教育与科学部联合其他有关机构和专家正式开
始了发
展性教师评价的研究。
在我国
，自
20
世纪
90
年代以来也有一些学者和中小学校开展这方面的研
究。
如大
连市教育科学研究所特级教师杨建云主持的中国教育学会
“十五”
重点
课题“发展性教师评价研究”
，北京师范大学董奇教授主
持的国家基础教育课程
改革重点项目“促进教师发展与学生成长的评价研究”
，另外还有一些学校也在
开展发展性教师评价的研究。
人们对发展性教师评价的理解见仁见智，
这里也并
不打算对
何为发展性教师评价进行严格的定义。
但一般认为，
发展性教师
评价是
以促进教师专业发展为目的，
以实现学校的奋斗目标为导
向，
以面向未来为着眼
点的一种新型的教师评价制度。
?
[
基金项目
]
广东省教育厅“十五”规划青年课题“发展性教师评价的研究与实践”
（
JQA02004
）
1
（二）奖惩式教师评价与发展性教师评价的区别
这两种教师评价在很多方面不一样，但主要还是集中在如下几个方面：
1
．激励机制不同。奖惩式教师评价注重“外控”
< br>，主要以奖惩这种外部动
机的方式来激励教师，
教师常常
处于被动的局面，
并且容易使大部分教师的积极
性受到打击；<
/p>
发展性教师评价则是通过激发教师的内部动机，
使得教师进行积极
主动的自我发展，它更多为一种“内控”式的以自我评价为主的评价。
< br>
2
．评价的功能不同。奖惩式的教师评价是一种面向过
去的终结性评价，是
对教师过去工作进行“判决”
，忽视了对教
师过程的评价，更谈不上为教师未来
进行规划；
发展性教师评价
是一种以面向未来的过程性评价，
它主要对教师专业
发展的过程
进行评价，重在对教师的工作进行激励、诊断、调控。
3
．评价目的不一。以奖惩为主的评价的主要目的是为提高学生的学业成绩
服务，这本无可厚非，但学校仅仅据此来给教师下“判决书”
，忽视了学生多方
面能力的发展和多方面兴趣的培养。
学生变成了会考试的机器，
教师也就成了会
造考试机器的工人，
也就无
从谈学生的持续发展；
发展性教师评价除了促进教师
的发展以外
，
还要促进学生的发展；
不仅仅是提高学生的学习成绩，
还要促进学
生全面、协调的发展。
二、发展性教师评价体系的构建
如何
构建发展性教师评价指标体系，不同的学者有不同的看法。有的学者
从素质教育的要求出
发，
认为发展性教师评价指标体系
“由三个维度的评价指标
构成：即素质评价指标（反映教师基本素质的指标）
；职责评价指标
（反映教师
工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效）
< br>”
[
2
]
另有学者根据发
展性教师评价的理论和教育者、
学习者和创造
者三维的角度出发，
认为发展性教
师评价指标包括“职业理想、
教育观念、专业知识、专业能力和教学行为。
”
[
3
]
这里
并不试图对发展性教师评价做一个包罗万象的论述（因为既不可能也
无必要）
，而是主要从教师专业素养的层面，分专业态度、专业意识、专业知识
和专
业能力四个方面来构建发展性教师评价指标体系，
以期为中小学发展性教师
评价的研究和实施提供一个基本的内容框架。
（一）专业态度
从心理学的角度来看
，态度“通常系指个体对环境中任何事物的想法、喜恶
以及反应倾向。
< br>”
[
4
]
它通常包括认知、行为和情感三种成分。在很大程度上，
2
它决定着一个人的工作效能。
有学
者从纵向上把教师的专业态度分为
“教师的职
业理想、对教师专
业的热爱程度（态度）
、工作的积极性能否维持（专业动机）
和
某种程度的专业动机能否继续（职业满意度）等方面的问题”
。
[
5
]
笔者认为可
以按照教与学的维度把教师的专业态度分为教育信念、
教学观、
学生观和质量观。
教育信念是人们认定的教育思想，
使人们对某种教育观念、
教育思想的确认
和
坚信。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，
“教师的信念——这是学校里最宝贵
的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。
”<
/p>
[
6
]
一般
而论，
教育信念包括教师对教育观念、<
/p>
教育基本理论以及教育教学行为的总的看
法和基本主张。
教学观是教师对教学过程和本质的基本看法，
我国学者高凌飚教授通过对广
东省中学物理教师的调查后，归纳出了五种教学观：
“知识传授型、应试型、能
力发展型、态度型和育人型。
”
[
7
< br>]
传授型教学观重在传授知识；应试型教学观把
焦点放在
学生的学习成绩和应考上；
能力发展型教学观主张通过学生自我体验来
< br>发展自身的能力，
教师只起引导者的作用；
态度型教学观
众在培养学生良好的态
度，
教师要起潜移默化的榜样作用；
育人型教学观不仅要传授给学生知识，
发展
学生的能力，而且要培养学生良好的品性。就教育改革和发展的必然要求来看，
我们更倡
导育人型教学观。
就学生观而言，教师需要面向全体学生，尊
重每个学生，不歧视处境不利儿
童，
帮助学习和生活有困难的学
生，
对于其他有缺陷的儿童应该予以积极的关心。
另外还需建立
民主平等的师生关系，
使学生在课堂和课外都有机会表达自己的意
见和发表自己的见解，拥有与教师平等的话语权。
在质量观
方面，
教师不应该把学业成绩的优劣作为评价学生的唯一依据。
教
师应该相信每个学生都有自己的长处，
每个人都能成才。
一方面教师要相信每个
人都有自己的长处，
因此不能单纯用传统的智力测验来看待学生的聪明与否。
另
一方
面我们也承认学生的差异性，因此不要不加批判地对多元智力理论加以赞
扬。
（二）专业意识
专业
发展意识是教师专业发展的内在动力。
“它意味着人不仅能把握自己与
< br>外部世界的联系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对
象，
人能构建自己的内部世界。
只有达到这一水平，
人才在完全意义上成为自己
3
发展的主体”
[
8
]
。从时间维度看，它包括对自己过去专业发展过程的意
识、对
自己现在专业发展状况和水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划
意识三个方面。
对于初任教师来说，
一般要
求他们能初步了解自己所从事的专业
特点，
基本清楚自己当前的
教学状况和能初步规划自己未来
3
—
5
年的发展方向；
对于具有
3
—
5
年工作经验的教师来说，则要求他们能对自己
过去几年的工作进
行客观地分析和总结，
认识自己当前教学与过
去相比较中存在的不足和取得的进
步，与同事相比较存在的差距，以便更好地规划自己未
来几年专业发展的方向；
对于高级教师或者骨干教师来说，
不仅
要总结过去的教育教学经验和成就，
并且
要能对其他教师起到示
范作用，
对于自己当前教学中所存在的问题也要能够做出
客观和
理性的分析，
在规划将来的发展时要着重于对教育教学改革和发展前沿的
问题有一个较为准确地把握。
（三）专业知识
专业知识是一个合格
教师的必备条件，它关系到学生能够从教师那里学到
什么以及如何学的问题。
不同学者对教师专业知识做出了不同的分类。
博科和帕
特南认为教师的知识可以分为一般教学法知识（
general
pedagogical knowledge
）
、
教材内容知识
（
subject matter
knowledge
）
和学科教学法知识
（
pedagogical content
knowle
dge
）
（
Borko,H. &Pu
tnam,R.T,1996
）
。我国学者辛涛、申继亮等人认
为，
教师的知识结构包括“本体性知识（
subject-
matter knowledge
）
、条件性知识
（
conditional knowledge
）
、
实践性知识
（
practical knowledge
）
和文化知识<
/p>
（
cultural
knowledg
e
）
。
”
<
/p>
[
9
]
这种分类
法跟博科和帕特南的很相似。本体性知识主要指教师
所具有的学科知识，
它是教师从事教学的基本保证条件之一；
条件性知识主要指
教师所具有的教育学和心理学知识（也可分为一般教育学知识和学科教育学知
识）<
/p>
，它是教师的教学能否成功的重要保障，目前教师普遍缺乏这种知识；实践
性知识是指教师在面对实际教学情境时所体现出来的知识，
更多的表现为教师的
教学经验；
文化知识是要求教师具有的广博的文化知识，
它主要是为了实现教育
的文化功能。
（四）专业能力
教师的专业能力指教
师运用所学知识进行课堂教学与反思的能力，包括教
学能力和教学反思能力。
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