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论夸美纽斯教学论产生的哲学基础及其特点
张璐琳
1
西南大学实验幼儿园，重庆
400715
< br>（已发表于《西南科技大学学报（哲学社会科学版）
》
）
摘要：
夸
美纽斯生活在一个新旧交替的时代，其哲学思想是充满了矛盾的混合物。基于这种矛
盾的
哲学思想，夸氏建立了一套完整的教学论体系。从夸美纽斯教学论研究方法及其思想的基本内
涵的产生出发，从联系中剖析出其神学观及其人性观、人文主义、民主主义和泛智主义思想等等哲
< p>学基础及其混合主义的特点：唯物主义与唯心主义的混合；自然科学与宗教的混合；感觉主义与圣< /p>
经的混合；唯名论与唯实论的混合以及方法论基础上的宗教与圣经的特点，以便对夸美纽斯
教学论
的产生有更清晰的认识。
关键
词：
夸美纽斯；教学论；哲学基础；混合主义
中图分类号：
G420
On the Philosophical Basis
and Its Characteristics of the Emergence of
Comenius’s
Pedagogical
Theory
ZHANG Lulin
Southwest University, Chongqing 400715,
China
Abstract:
Comenius lived in an era of antithetic
alternation, and his philosophical thought is a
mixture
full of contradictions.
Comenius has established a comprehensive system of
pedagogical theory on the basis
of
his
contradictory
philosophical
thought.
From
the
emergence
of
Comenius
’
s
research
methods
on
the
pedagogical theory and its fundamental
insights, the philosophical bases such as theology
and its ideas of
human nature,
humanism, democracy, pan-intellectualism and so
on, and its characteristics of syncretism:
mixture of materialism and idealism,
mixture of natural science and religion, mixture
of sensualist and the
Bible, mixture of
nominalism and realism are analyzed for more
distinct understanding on the emergence of
Comenius
’
s
pedagogical theory, so did the characteristics of
methodological basis: religion and Bible.
Key word:
Comenius; Pedagogy; Philosophical
Basis; Syncretism
在教育学史上，扬·阿姆斯·夸美纽斯（
Johann
Amos
Comenius
，
1592-1670
）具有首屈一指的
地位，
几乎所有
18
至
19
< br>世纪的教育理论萌芽均可在其著作中发现。教学论成为一门独立的具内在
逻辑体系
的学科，也以他的《大教学论》为标志。然而，教学论的产生和发展离不开哲学，在一定
意义上说，教学论问题本身就是哲学问题。夸美纽斯在为教学论建立独立的体系与范畴的同时不可
能脱离哲学的思考与支持。
考察其哲学基础及其特点将有助于我们对夸美纽斯教
学论思想有更准确、
全面的把握。
1
作者简介：张璐琳（
1985-
）<
/p>
，女，汉，重庆渝北人，西南大学实验幼儿园教师，主要研究方向：教学论。
1
一、夸美纽斯教学论产生的方法论基础
（一）
“自然的方法”的哲学基础
夸美纽斯
将他的方法称为“自然的方法”
。从研究方法层面来理解，即方法及其所得出的教学论<
/p>
成果是被一种自然的意向所提示出来的。
“因为只有将人事的过程
尽量与自然的过程相符，
才能恰当
地奠定这个基础，我们要遵循
自然的方法，以鸟儿孵化小鸟为榜样。如果我们看到园丁、画家、建
筑师在追随的轨迹中
取得了什么良好的结果，我们就应明了，年轻人的教育也要遵循同样的道路。
”
[1]
因此，
《大教学论》可以给我们这样的印
象：夸美纽斯常常从自然界的具体事实出发，找到跟人有
关的外部自然界的具体例证，然
后把外界规律类推为教育的规律。在夸氏的其它著作中，我们也常
常能看到这种证明教育
原理的方式。因此，在这一层意义上可以将“自然的方法”从形式上通俗地
理解为是教育
向外部自然界借来的方法。然而，夸美纽斯更多地站在相似性上而非差异性上的思考
却使
得这种类比得出的结论并不一定具有完全的正确性和适用性，甚至有点儿“生拉硬扯”
。
但是，
17
世纪的夸美纽斯尝试从自然发展的普遍法则中寻求教育活动的内部规律，并有意识地将寻求的结
< br>果用以指导教学实践，实属难能可贵。
这种从上帝创造
的客观世界的借鉴中寻找教学理论的参照的方式是夸美纽斯作为一位客观自然
主义者的合
乎自身哲学信仰的研究方式。文艺复兴时期所奠定的自然主义教育理论，在其后来的发
[
2]
展中循着两条路径演进：一是客观自然主义，一是主观自然主义。
< br>所谓“客观自然主义”的发展
[3]
路径，即以客观存在
的自然为基础，以自然的发展顺序作为实施教育的基本根据。
夸氏是该时期
客观自然主义思想的主要代表。
他在继承文艺复兴时期自然主义教育观念的基
础上，
明确提出将
“教
育的自然适应性
原则”作为教育发展的最为根本性的原则。实际上“适应自然的原则”是近代具有
典型特
征的现象，不仅在教育学里是这样，在法学和医学里也是这样。为教育学论证这个原则的第
一位理论家的荣誉属于夸美纽斯，他号召向自然学习，从自然的规律中寻找教育的规律，从自然的
和谐中追求人的和谐发展。他要求人们走出书房，接近大自然，欣赏大自然的美，探究自然的奥秘，<
/p>
认识自然，从橡树、山毛榉等自然事物中获得活的、生动的、有用的知识，从而开启人的智
慧的源
[4]
泉。
（二）
论述方法的哲学基础
在形式上，
《大教学论》借鉴了圣经的写作风格，并且极力宣扬创世主上帝，带有很浓厚的基督
教课本的风格。阿兰·瓦纳（
Alan Warner
< br>）关于圣经的语言特点有着这样的论述：
“在圣经里没有
带‘主义’之类的抽象词汇，观念和思想都尽可能地用来自大地、人体、动物和鸟类的形象是指具
[5]
体化”
。
用直观的具体
物象去比喻或象征某种抽象概念是圣经语言的显著特点。圣经中出色地运用
了大量生动形
象的比拟与象征。在《大教学论》中，夸美纽斯同样借用了许多常见的自然物象，通
过类
比的手法，把一些抽象概念、思想变成看得见摸得着的具体物象呈现给读者。这些形象的类比
形成一种从具体世界进入抽象世界的缓慢过渡，使读者充满了明朗的感觉。再加上夸氏的自然主义
< p>教育哲学思想，
他更是钟情于这种把抽象事物具体到单纯、
简单的自然物象或动物的圣经语言风格，
并借鉴到作品中。
夸美纽斯借鉴了圣经的写作风格，从而创造出了一种完全适合于一位客观自然主义
者论证外部
自然界规律与教育教学规律的天然联系的恰当方法。这种相似，使夸美纽斯的
作品获得一种与其主
题相吻合的崇高风格，
并且使熟悉圣经的读
者产生丰富的联想。
这对
17
世纪几乎
人手一本圣经的社
会现象来说有着非凡的意义。
（三）
哲学逻辑的应用
1.
归纳法
在对形式的研究或者对物体的理念和规范的研究上，夸美纽斯提出应当“借助于某些归纳法”
。
“物体的这些共同基础应当借助于某些归纳法从物体中抽象出来，应当认为它们是
物体的规范。例
如美、善良、完美、利益、秩序、生活、感觉这样一些形式是什么呢，这
应当在各种美的、善的、
2
完美的
东西里去找，当还没有找到纯粹的形式本身以前，借助于合理地分别出那些跟美、善良、完
美等实质无关的东西。因为所有存在的东西都有某些它所赖以存在的一定的根据。因此一切存在的
东西必须跟某种存在的共同方式相一致：活生生的东西跟生活的方式相一致，有感觉的东西跟感觉
的方式相一致，美妙的跟某种存在的一定的方式（由于这种方式它才被称为美妙的）相一致等
等。
在物体（理念）的这样一些共同的好像是外在的根据里，如果把物体（理念）细心地
从构成物体的
总和的一切东西中抽象出来，就将构成理解物体的总的钥匙，也将构成行动
的规范，新的发明物的
极妙的指针，最后，将构成可靠的、能用来识别意见的磁石——总
之，能构成某些最好的思考的丰
[6]
富源泉。”
2.
类比法
类比法在《大教学论》中论述现代教学论范畴的众问题时应用得十分充分。在这几章里，夸美
纽斯采用了大批离开自然界的自然规律的“偏差”
，每次把整个自然规
律和人的自然规律作类比，并
根据这种类比论断必要的修正之处，以便克服学校教学过程
中的“偏差”
。
在使用类比法的过程
中，虽然夸氏的整个逻辑过程似乎十分严密，由客观的自然规律的描述，
到人类对外部自
然界的模仿，再到经院式教育的偏差，最后得出“纠正”之后的夸美纽斯的新教学
论思想
。然而，夸美纽斯依然犯了一个非常严重的逻辑错误，即经院式教育在这个逻辑过程中所处
的位置及应该扮演的角色。在这个过程中，经院式教育失去了引路的线索作用而成为了严厉批评的
对象，这是一种为批评而批评的做法。在这种既定的批判的态度下，经院式教育不管怎样都会是某
种合理组织教育过程的“偏差”
。经院式教育在这个类比过程中的逻
辑位置是不合理的。
3.
演绎法
与古希腊或中世纪时期运用演绎法论证教育必要性的思想家、哲学家、神学家相同的是，夸美
纽斯仍然运用演绎的方法开始了他的教育问题研究。
“在《教学法解析》中，夸美纽
斯摈弃了《大教
学论》中烦琐类比的论证方法，代之以精确的定义、定理和演绎、推论；
??从而使教学法的研究
[7]
向系统性、理论性、科学性前进
了一大步。”
4.
先验法
夸美纽斯在《大教学论》的“向读者致意”里提到：
“我们愿意以先验的论证方法（
a priori
）
来说明这一切，即是说
，从事物本身不变的本性中，如同从活的源泉中引出长流不息的小溪，然后
[8]
把它们汇合成为一条集中的河流，从而为建立普遍学校的普遍艺术奠定基础。”
“先验”可以简
单地理解为先于经验的规定。夸美纽斯对“肤浅的经验”进行了
批判，认为经验的集合不等于理论，
并提出了一个极端的观点：
“先验为上，经验为下”
，这与其认识论的观点自相矛盾。
二、
夸美纽斯教学论基本内涵产生的
理论基础
（一）基本内涵
[9]
夸美纽斯所说的教学论是指
“教学的艺术”
，
即
“将一切事物交给全人类的无所不包的艺术”
。
夸美纽斯关于教学论的命题具三层含义：
1.
教学内容包括“一切事物”的知识。夸美纽斯的教学内容是“百科全书”式
的，其课程设置
是西方教育史到夸美纽斯时代为止最为丰富的课程体系：哲学、辩证法、
神学、数学、光学、天文
学、地理学、医学、自然历史、年代学、历史学、政治学、语言
学、贸易、法学、经济学、文法、
[10]
修辞、音乐、艺术、
图画等等。
他所谓的“百科全书”并不意味着一堆杂乱无章的知识，而是井
井有条、能阐明世界一切现象相互间密切联系的知识。他提出的课业的圆周式排列思想，使后来每
一个更高阶段的教育大体上都环绕着同样的自然现象和人类社会现象旋转。
< br>
2.
教学论是为“全人类”服务的，人人可以受教。即
一切男女儿童，不论贫富贵贱，
“人人均应
受教育”
，获得知识、德行和虔信。他在一本著作中说：
“首要的，如果不是唯一的
事情的话，对于
我们大家说来应当是这样的目的——造福全人类”
。
这一个思想就是他全部教育探索的最高点和基本
3
点。
3
.
教学是一项艺术，而他的教学论则是体系完备的“无所不包的艺术”
< br>。
《大教学论》中，夸美
纽斯将“教学论”视为一种“艺
术”
，一种“教学的艺术”
，一种“把一切事物教给一切人类的
全部
艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术”
，
“是一种教起来使人感到愉快的艺术”
，是
一种能使教员和学生在教学过程中得到最大快乐的艺术，同时“又是一种教得彻底、不肤浅、不铺
< p>[12]
张，即能使人获得真实的知识、高尚的行为和最深刻的虔信的艺术
”
。
（二）理论基础
兹将夸美纽斯教学论
的理论基础归纳后以图表展示如下：
（见图
1
< br>）
[11]
图
1
夸美纽斯教学论的理论基础
1.
神学观及其人性观
夸美纽斯所处的时代是一个高度宗教化的时代，
绝大部分学校都是由宗教团
体支持赞助管理的，
宗教与教育紧密相连。理解夸美纽斯的教育观必须同时了解夸美纽斯
的教会的神学观。他是一位教
育学家，更是一位神学家。夸美纽斯是兄弟联合会的主教，
这个教会的名字来源于这样的信仰：所
有的基督徒都应在一个信仰下团结起来，而不是被
宗教纠纷、对立和战争撕裂分开。兄弟会信仰基
督徒的团结，不相信人们可以经由单个神
学信条或是实践得到救赎。
[13]
夸美纽斯的宗教信仰是他的一切教学思想的逻辑起点，兹将夸美纽斯教学观及其相应的神学观
归纳后以图表列举如下（见表
1
）
表
1
夸美纽斯的教学观及其神学观和人性观
最初的规定
（教学论研究方法使用的依据和
思想发展的逻辑起点）
完整的知识将会带领人们更接近上帝，也更接近彼此。
教学内容：
“一切事物”
所有的人都具有神的本性，因此人天生就具有一种“不
上帝造人的故事：人
是根据上帝
的样式造的，因此人具有神的属
性和品质。
知足地感受智慧”
，这种智慧是“没有底止的
东西”
。
夸氏在宗教上看到的是最初
的人（即亚当）变邪恶之前
的世界，一种纯洁、神圣的状态，他强调的是人应该成
为的样子，是一种应然状态的人。
人是“万
物中最不固定和最复杂的生物”
。
教学：
“艺术中的艺术”
教学对象：全人类
主要神学观及其人性观
教学观
4