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单篇课文教学设计：
“教什么”比
“怎么教”<
/p>
更重要
<
/p>
“
PCK
”
，<
/p>
是
“
学
科
教
学
知
识
”
（
Pedagogical
Content
Knowledge
）的简
称。
1986
年美国斯坦福大
学教授舒尔曼
（
n
）提出“教师知识”
的概念
及其理论框架，由
7
个组成部分
构成：
（
1
）
学科内容的知识，
（
2
）课程知识，<
/p>
（
3
）学科
教学
知识，
（
4
）一般教学法知识，
（
5
）关于
学习及其
性质的知识，
（
6
）
< br>教育情境的知识，
（
7
）教育目
标与价值的知识；其中“学科
教学知识”
（
PCK
）最受重视，它是“学科的
科学内容与教学论的合金
”
：教师将学科内
容转化和表征为有教学意义的形式、
适合不
同能力和背景学生的能力，
是综合了学科
知
识、教学和背景的知识而形成的知识，是教
师专业知识的核心
。由于学科教学知识
（
PCK
）具有专
业独特性、个体发展性、多
元整合性、实践生成性等特征，对于教师专
< br>业能力的发展起着至关重要的作用。
“学科
1
教学知识”
的形成与发展将促进教
师实践智
慧的养成于提升，我国
2012
年公布的
《中
学教师专业标准
（试行）
》和《小学教师专
业标准
（试行）
》
，都将其作为教师专
业知
识的重要领域。
语文教师的“Ｐ
ＣＫ”影响着教师对知
识的教学表征，
影响着教学任务的设计与
实
施和课堂对话的方式与内容。
怎样确定语文
< br>教学内容，
是课程改革以来一个很纠结的问
题。
语文课程研究专家王荣生近几年来一再
呼吁并致力于“课程目标内容化、
课程内容
教材化、
教材内容教学化”
。
李海林指出：
“语
文教学存在的最大问
题是‘该教的没有教，
不该教的乱教’
”
。
他认为当前较理想的语文
课程体系
“课程内容体系—教材内容体系—
教学内容体系”并未建成，课程体系中第一
个环节尚未完成，
因而导致
“语文教学内容”
成为一个纠结的问题。其实，当前在语文教
学中“该教的没有教，不
该教的乱教”的现
象未必具有普遍性，
但教学中存在一定的随<
/p>
意性、甚至盲目性，却是不争的事实。造成
这种现象的因素很多，
不仅仅是国家课程标
2
准内容较为抽象宏观，
即
“课程目标内容化”
程度不够，给教师提供的可操作性不强，教
师往往要借助于权威的“
课程标准解读”才
能知道怎样做；
教材编写体例的不同价值取<
/p>
向，也会给教学内容的确定带来很大的影
响。
因此，
语文教师无论执教的是哪种版本
< br>的教科书，
都有必要对同类教科书进行认真
比较研究，<
/p>
一方面要研究不同版本教科书对
相同课文的编排处理，
理解领会其教学目标
的定位和练习设计的价值取向，
从而可以多
角度地审视课文，开放性地解读课文，这样
才能使
“教材内容教学化”
不会导致新的机
械
操作；另一方面，要理性地认识不同版本
教科书编排处理的精当所在和缺憾之处，
以
便在教学实践中充分地取长补短，
广泛地开
发和利用语文教学资源。尤其是文言文教
学，
< br>不可为了落实单元人文专题却淡化了对
经典课文丰富滋养的广泛吸收，
使教学内容
人文性有余而工具性不足。
《全制普通
高中
语文课程标准》在必修课程“阅读与鉴赏”
类目标中明确提
出：
“学习中国古代优秀作
3
品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成
一定的传统文化底蕴奠定
基础。
学习从历史
发展的角度理解古代作品的内容价值，
从中
汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价
其积极意义与历史局限。
关于文言文的教学
目标要求是：
“阅读浅易文言文，能借助注
释和工具书，
理解词句含义，
读懂文章内容。
了解并梳理常见的文言实词、文
言虚词、文
言句式的意义或用法，
注重在阅读实践中举
一反三。
”
苏轼的
《石钟山记》
是传统的经典课文
,
被多种版本语文教材收入，
沪教版新课标教
材将此文编入高中语文第四册第六单元
（华
东师范大学出版社
2007
年版，
2011
年印）
，
该单元共选五篇课文
，依次是贾谊《过秦
论》
、韩愈《师说》
、苏轼《石钟山记》
、荀
子《劝学》
、张中行《古代散文学习漫议》
。
笔者根据高中语文课程标准的
相关要求依
据户教版教材的设置定位以及语文课程标
准高二年级
文言文的教学要求，
设计一个教
学方案：
4
《石钟山记》
（苏轼）教学设计
[
教学目标
]
●知识与能力：
1.
给文中彭、蠡、磬、栖鶻、澎湃等字词
注音。
2.
解释文中鼓、遗、适、固、方、发、
殆、莫、何等重要词语。
●过程与方法：
3.
理解文中的词类活用现象，并找出其
规律。
4.
识别文中所运用的几种
语
言表达方
式，
理解其表达效果，并掌握这些方法。
●情感态度与价值观：
5.
理解文章所揭示的深刻道理，
学习
作者的科学态度。
[
教学重点
]
1.
文中的词类活用现象及其规律。
2.
通过记叙、描写、议论相结合的手法
表达主旨的写法。
[
教学难点
]
探究石钟山得名的科学原因，用现代观
5
念审视作品，评价其积极意义与历
史局限。
[
教学方法
]
1.
提问对话法
2.
诵读涵泳法
3.
探究
阅读法
[
课时安排
]
2
课时
[
教学流程
]
一、切入课文
1.
导语。
承上启下、
以旧代新式导语：
古代散文博大精深，先秦诸子散文、汉代
政论
文、
唐宋八大家古文是其中几座高峰。
在前两篇课文学习中，<
/p>
我们领略了贾谊
《过
秦论》兼具汉大赋特
色的气势磅礴、汪洋
恣肆，品味了韩愈《师说》的文道并重和
雄
健笔力；今天我们要走近苏东坡，跟随
他姿态横生的笔触，去领悟游览名山大川
引发的人生思考。其实，这类富含生活哲
理的思考和感悟，在苏轼的诗歌
中也有表
现，即名句“不识庐山真面目，只缘身在
此山中”
出处。
师生齐声背诵
《题西林壁》
，
引出有关文史知识。
2.
作者。
引学生阅读注释①后看屏幕，
6
口头完成以下填空题：
<
/p>
苏轼，子瞻，号东坡居士，北宋文学
家。诗称“苏黄”
（黄庭坚）
；词
< br>称“苏辛”
（辛弃疾）
，是宋词豪
放派的开创者；书法称“苏黄米蔡”宋四
家
（黄庭坚、米芾、蔡襄）
；
文
列
唐
宋
古
文
八
< br>大
家
。
八
大
家
：
（唐）
韩愈、
柳宗元、
（宋）
欧阳修、
苏洵、
苏轼、苏辙、王
安石、曾巩。
3.
生平。苏轼的一生
是“两起三落，
一再遭贬”
。
他是在激
烈的政治斗争中度过
的，一生遭受政治磨难。他生活的时代，
北
宋贫弱的局势逐渐形成，社会危机急遽
发展，士大夫中酝酿着政治革新运动，刚
刚中进士的苏轼也参与这一浪潮，提出革
新敝政的要求。
但是后来王安石推行新政，
措施过于激进，苏轼又站在保守派一边加
以反对，于是外调杭州通判，转任密州、
徐州等地。宋神宗元丰二年（
1079
）
，因写
过讽刺新法的诗被告发，获罪下狱，这就
是北宋有名的“乌台诗案”
。幸而未死，出
狱后贬黄州团练副使。他的著名词作《念
7
奴娇
.
赤壁怀古》
（
“大江东去）
就是在此
期间写就的。到了
1086
年，宋哲宗
即位，
以司马光为首的旧党执政，苏轼又被召回
朝廷。由于他在
现实生活中体验到新法的
施行仍有可取之处，
又主张保留某些新
政，
于是又为旧党所不容。
再度出知杭州。
1093
年，哲宗亲政，又起用新党，苏轼再遭打
击，真是
新仇旧恨，集于一身，一再被贬，
后遇朝廷赦免北还，途中在常州病逝，谥
号文忠。
4.
题解：
《石钟山记》
是苏轼著名的一
篇散文，它和
王安石《游褒禅山记》等古
代游记散文一样，叙议结合、别开生面，
体现了古人游览名胜往往有所思考和领悟
的精神境界。
二、研读课文
（一）
第一轮阅读：
整体感知全文内容
,
具体任务（课件呈现）
：
1.<
/p>
展示
预习情况，
扫除读音障碍
（指名
学生认读）
彭蠡、钟磬（罄馨）
、栖鶻、澎湃
<
/p>
2.
对照课文注释，自读全文，了解课文
8
主要写什么，
找出文中表达全文的
中心思想
的一句话。指名学生回答，其他学生补充纠
正，师酌情
评判。
——文章通过记叙作者对石钟山得名由来
的考察探究，说明要认识事物的真相，必须
“目见耳闻”
，切忌主观臆断。表达中心思
想的一句话是：第三段“事不目见耳闻，而
臆断其有无，可乎？”
（二）第二轮阅读：重点
掌握文言基础
知识，具体任务（课件呈现）
：
< br>
●研读第一段：
1.
重点掌握文中以下词语的意义
,
要把
字词放到具体语境中去理解掌握。
鼓、遗、适、固、方、发、当、殆
2
.
找出该段的词类活用现象，
并弄清其
意义和用法。
设计理念：
“高中语文
课标有关教学建
议是：古代诗文的阅读，应指导学生学会使
用有
关工具书，
自行解决古诗文阅读中的障
碍。文言常识的教学要少
而精，重在提高学
生阅读古诗文的能力。
”因此，以下所列举<
/p>
例句，
多出自于本单元、
或之前学过的课
文，
9
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