教育智慧文献综述

念则更多地具有心灵的因素。正是在这样的意义上说，机智是智慧 的表现。

“没

有智慧就没有机智，

没有 机智则智慧只不过是一个内部状态而已。

从某种意义上

说，机智 与其说是一种知识形式，还不如说是一种行动。

”在他看来，教育智慧

< br>（

pedagoigical thoughtfulness

< br>）

“似乎是一种反思能力”

，而机智（

< br>tact

）则是一种

“全身心的行为能力”

。尽管“在教育情境中教师与学生之间的具体经历中的行

动可能并不是反思性 的（从一个缜密反思的决策的意义上说不是）

。但是这种行

动应 该是全身心投入的，它获益于反思”

。范梅南曾说过“我认为我创造了‘教

育的智慧性与机制性’的概念”

，其主要强调的是，教育学作为一种实践性学 科

应该转向体验世界，

关注现实教育活动中直接起作用的机智，

而不是一味地在有

关教育的事实和价值中去寻找方法和进行哲学 思考，因为在实际的教育情境中，

它们“都无法告诉我们怎样做”

，尽管它们“对了解如何进行教育行动很重要”

。

显然范梅南 所说的教育智慧与教育机智是截然不同的两个概念。

然而，< /p>

在我国对教育智慧的研究论述中，

有大量的与范梅南提出的教育机 智

相似的特点描述被加诸到教育智慧的概念之上。

比如，

介于实践活动和理论知识

之间，

其习得过程和 机智有别于程序性知识和陈述性知识，

具有瞬间即时性、

不

可言传性、随机偶然性、情境性、复杂性、个体独特性，表现为一定的理解洞察

力、反思能力、创造能力等，能够有效解决教育实践活动中遇到的具体问题，包

含一定的价值取向、

信念、

情感因素等等。

< br>这些描述虽然对于理清教育智慧的概

念来说，

有混淆教育 智慧与教育机智之嫌，

但是这些描述的大量出现也正好说明

研究 者们比较一直地认同了教育智慧与教育机智之间的密切关系，

而且都从教育

智慧的表现层面认同了教育机智。

也就是说教师在教育实践中应对现实问题时 的

各种机制行动就是其教育智慧的外在表现。

在我国，

研究者们的确是收到了现象学教育相关理论的很大影响，

都开始关

注教育理论与现实之间的中介因素，

开始认 同其对于教育实践所起到的直接和微

妙作用，

对于这种介乎理论 与时间之间的中介因素的特点也有了一些共识，

对其

所能产生的 作用也有了一些较一致的认识。

然而，

与范梅南不同的是，

我国研究

者倾向于建构一个大而全的教育智慧概念来统摄教师所具有 的这种介于理论与

实践之间的，对实际的教育活动有所影响的所有元素，包括：教师个人 素质、各

种品质、发展的各种能力，理论水平、教师的人格特点、价值观、教育信念、生

活态度，

艺术修养等；

为了强调其与实 践的紧密联系及其动态发展的特点，

甚至

有论者将教育智慧的概 念表述为是一种“行动”

。这种对于教育智慧概念纷繁复

杂的建 构，导致了教育智慧的说法难以一致，并呈现出多样化。

关于 教育智慧概念，

国内已有的研究中有从哲学、

词源以及心理学等 方面探

讨“智慧”的含义，然后再联系教育领域，分析“教育智慧”的含义；也有从教< /p>

育智慧在实践中的表现和意义来定义教育智慧；

还有将

看成是教师

教学知识、

能力等方面素质的综合，

是教师理论智慧、

实践智慧 和情感智慧的统

一体，

甚至是教师专业能力发展发到一定程度后 达到的境界。

目前并没有形成统

一的共识，许多以“教育智慧” 为题的文章其中对教育智慧的理解却并不相同，

但是众多研究者都认同了教育智慧的实践 性、创造性、即时性、复杂性等特点，

这是本研究可以依托的基础。

关于教育智慧的形成，

也有一些研究，

< br>多数是从理论上进行分析和推论或从

现实案例中归纳总结。

有的研究认为教育智慧的形成离不开教育实践、

离不开反

思；

也有一些认为教育智慧的获得与教师自身的素质有关。

但是并没 有对其具体

的形成过程特点进行研究，对其影响因素的推论也仅仅是从理论的层面进行的 。

笔者认为，

对于来源于实践又直接指向实践的教育智慧，

缺少基于实践的研究是

遗憾的。