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2007
年安徽省教育科学规划立项课题
小学美术校本课程开发的策略与研究
课题研究方案
课题研究的背景
一、课题研究的情境分析
（一）政策理论依据
1999
年中共中央国务院召开第三次全国教育工作会议，
在
< br>《中共中央国务院关于深
化教育改革全面推进素质教育的决定》
< br>（下称《决定》
）中明确提出：调整和改革课程体
系、结
构、内容，建立新的基础教育课程体系，实行国家课程、地方课程和学校课程。
应该说，
《决定》的颁布，为国内有关校本课程开发的理论研究提供了一个前提性的政
策框架。
（二）学术研究背景
“校本课程开发”
（
school-
based Curriculum Development
，简称
< br>SBCD
）的思想源自
本世纪
6
0
—
70
年代的西方国家。其主要思想
是针对国家课程开发的弊端，要求以学校
为基地进行课程开发，实现课程决策的民主化。
校本课程的开发实质上是一种以学校为基地进行课程开发的决
策过程，
校长、
教师、
课程专家、学科
专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程计划的制定、实施和
评价活动，涉及学
校教育经验的各个方面。它有利于激发地方和学校层次在课程决策方
面的主体性与创造性
，反映了地方和学校课程决策自主权的加强。
我国的基础教育
校本课程改革要考虑这样几个问题：
①如何促使校本课程开发成为
主体性课程，从而实现人的主体性的充分发挥；②如何处理好两难文化选择，处理好一
元化与多元化文化的关系；③如何处理好校本课程与国家课程的关系；④如何改变师资
培
养与培训。这是关键性的问题。
（三）美术教育理论在方法论研究方面的缺失
从目前情势看，国内基础美术教育理论研究与争论的焦点依然集中在价值指向、价
值结构等本质论问题上，关于基础教育阶段的美术课程与教学方法论研究几乎是空白。
涉及校本课程的方法论研究就更是微乎其微。
（四）国内基础
教育美术课程现状的改善与本校美术学科发展的需要
1
、课程改革以来，基础教育质量稳步发展，应该说，在世界各国当中，是不多见的。
美国、
日本等国家都不同程度地出现了基础教育阶段公立学校教育质量下降
的现象。
与此同时，像美术这样的弱势学科发展空间狭小的问题没有得到根本性的解决。
在
课题研究的框架内考虑学科工作和学科发展问题，一定程度上是因为我们没有过多
的时间和空间去承载无效劳动和重复建设。从某种程度上讲，我们研究的目的不外
乎是促使学科教育教学工作的精细化，提高工作效率。
< br>2
、国家美术课程标准对于学生美术能力的要求是相对较低的，这与本地美术学科
活动
的要求产生比较明显的落差，有志于美术能力发展的学生和家长多数通过请家教、<
/p>
上小课来填补这一水平落差。我们则希望通过正常的学校教育渠道解决或部分解决
问题。
3
、就本校美
术学科发展现状看，我们试图尽快将自己的理论优势转化为实践成果，使
全体学生切实分
享到美术学科的发展成果。将美术教育与科研工作纳入“科学发展”
的轨道。
4
、从本校美术学科发展的实际出发，我们希望
尽快将美术教师的个人优势转化为团队
优势。
二、完成课题的基本条件
（一）资源条件
1
< br>、本校是全国
500
个国家级艺术教育先进单位之一，拥
有比较好的艺术课程实施环境
和文化氛围。
< br>2
、学校领导高度重视艺术教育工作，长期以来，大力支持美术学科的发展，对于
美术
学科活动有一定的经费投入。
3
、学校美术学科课程开设正常，各项管理和监督机制健全，拥有比较好的课程实施情
境和基础。
4
、
学校现有艺术类校本课程设置（每周一节）
，对于未来的美术校本课程开发而言，拥
有比较好的课程开发与伸展空间。
5
、学校美术类活动丰富多样，校园美术文化氛围浓郁，拥有比较好的潜在课程环境。
6
、学校拥有美术专用教室，可以作为美术课
程开发的主要场地。
7
、本校学生在
美术类活动和学科竞赛中表现突出
（二）人员条件
1
< br>、本校美术学科拥有三名美术专职教师，师资力量雄厚，业务素质过硬。
2
、课题负责人贾勇、朱玉平老师皆参加过省级美术课程和国家级艺术
课程的开发和图
本样张的研制工作，熟悉课程开发的基本程序和具体操作方法，具有比较
强的课程
开发与研究能力。
3
、课题负责人贾勇老师系芜湖市小学美术教研组组长、全市小学美术学科第一位特级
教师，长于美术学科教育科学研究，具有比较好的形式理论基础。课题负责人朱玉
< br>平老师系学校教导处副主任，全市小学美术学科第一位市级骨干教师，长于计算机
软件制作和应用研究，拥有比较强的课程研发能力。
三、课题研究的理论依据
（一）美国
著名课程论专家、生物学家施瓦布的实践性课程开发理论。
倡
导学术中心课程的结构课程改革运动到
20
世纪
60
年代末陷入困境、怨声载道，
耗巨资开发的“新课
程”被纷纷废止。美国著名课程论专家、生物学家施瓦布在失败的
反思中不断探索，
于
20
世纪
80<
/p>
年代建立起了一个根植于实践的新的课程开发理论——
实践性课程
开发理论。在施瓦布看来，课程由教师、学生、教材、环境四个要素构成，
这四个要素的
相互作用构成了实践性课程的基本内涵。并认为，学生是实践性课程的中
心。与教材相比
，学习情境的问题、需要与兴趣具有优先性。施瓦布理想中的课程开发
基地是每一所特殊
的学校。
（二）二十世纪教学论研究的主要成果
20
世纪以前教学论研究的重心主要是在宏观的教育哲学层面。
20
世纪则是科学化
的教学论确立的时期。所谓“教学论的科
学化”
，是指用典型的自然科学的研究范式对
教学进行研究，把
教学论置于科学（主要是心理学）的基础之上。
在
50
、
60
年代，西方国
家产生了颇有影响的“三大教学论流派”①前苏联赞科夫
的“发展性教学论”
。②美国心理学家布鲁纳的“发现教学论”
。③以德国教学论专家瓦
根舍因和克拉夫基（
）为代表的“范例教学论
”
。这三大流派共同的特点在于
其教学设计是建立在认知理论的
基础之上的，与行为主义教学设计有着不同的旨趣。此
外，保加利亚教学论专家洛扎诺夫
倡导的“暗示教学”也具有自己独特的风格，其教学
设计主要是建立在情感理论的基础上
。
（三）美国学者韦迪（
）的“课程教学”
（
curriculum
'n
'instruction
）理论
<
/p>
对于课程与教学整合的新的理念及相应的实践形态，美国学者韦迪（
）用
一个新的术语来概括，这就是“课程教学”
（
curriculum 'n
'instruction
）
。
课程教学的内涵可进一步解析为如下三个方面。
1
、课程与教学过程的本质是变革（
transfo
rmation
）
教师与学生在具体
教育情境中不断变革与创新内容，从而不断建构自己的意义，正是课程与教
学过程本质的
反映。用变革的观点看课程，课程就不只是内容（
content
）
，而是“关于内容的理论”
（
a
theory of content
）
。就是说，课程是关于
特定内容是什么的观念、认识特定内容意味着什么、
教师教授特定内容要达到何种目的。
也就是说，课程在本质上不是对所有人都相同的普遍性内容，
在特定的教育情境中，每一
位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有
其自身的解读，都
有关于特定内容的自己的一套理论。
2
、教学作为课程开发的过程（
teaching as a curriculum
process
）
在课堂情境中，教
师的主体性充分发挥的过程即是教师“创作”
（
author<
/p>
）课程事件或“创生”
（
enact
）课程的过程。教师之所以能够“创作”课程事件并引导课程事件的进行是因为他具有关于<
/p>
课程内容的丰富理论，了解学生的学习动机。教师关于课程内容的理论是情境性的，与课堂
经验密
切相关。在课堂情境中，当学生的主体性得到充分发挥的时候，他实际上也在“创
作”课程事件。
学生也有自己的“课程知识”
，学生的课程知识
深深隐藏于班级结构或文化之中。
美国学者多伊尔（
）运用“读者反应批判”
（
reader-response criticism
）理论进一
步解释“教学作为课程开发过程”的理念。
“读者反应批判”理论认为，
“文本”
（
text
）的意义是与
读者联系在一起的，所有“文本”都内在地是非决定性的，这样，读者必
须写出“文本”未写出的
部分，也就是建构“文本”的意义。持“读者反应批判”理论的
学者库勒（
）曾说：
“一部
作品的结构与意义是通过读者的解释活动而出现的。
”
在课堂情境中，
课程事件即是由一系列书面的、
口头的、行
为的“文本”构成的。课程事件的意义是与学生紧密相连的，学生通过解释课程事件并
完
成这些事件中的任务而建构意义。这样看来，处于教学中心的正是“解释”
（
interpretation
）与
“知识”
（
knowledge
）
< br>。用“解释”与“知识”很可能要比用“学习”与“行为”来理解教学更加有
力。
3
、课程作为教学事件（
curriculum as a pedagogical event
）
“课程作为教学事件”
与“教学作为课程开发过程”是一个问题的两个方面。课程是动态的过
程，是不断变化的
课堂教学事件。作为“制度课程”之基本构成的诸种课程文件在这里不过是供教
师与学生
选择的资料，只有当这些资料有助于教师与学生共同进行课程创生时，只有当这些资料经
过变革与解释化为教师与学生不断发展的经验时，课程才有意义。
（四）国内外关于校本课程研究的主要成果
< br>1973
年
7
月，
欧洲经济合作与发展组织
（
OECD
）
的所辖机构
“教育研究革新中心”
< br>在爱尔兰阿尔斯特大学举办了一场“校本课程开发”的国际研讨会，菲吕马克和麦克米
伦（
Furumark & McMullen
）两人在会
上最先试图界定校本课程开发的意义。
1974
年，
在日本东京的国际课程研讨会上，这一议题也是一个重要的研究议题。之后，来自不同
国家和地区的学者也纷纷提出了个人的观点。以下几个最常见的定义摘录如下。①菲吕
马克（
1973
）
：校本课程
开发意指参与学校教育工作的有关成员，如教师、行政人员、
家长和学生，为改善学校的
教育品质所计划、指导的各种活动。②麦克米伦（
1973
）<
/p>
：
校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，
该课程开发工作大部分依赖学校教职员
以及学校的现有资源。③沃尔顿（
Walton
，
1978
）
：校本课程的开发，其结果可以是教
材的选择、改编，也
可以是教材的新编。④黄政杰（
1985
）
：校本课程开发是以学校为
中心，以社会为背景，透过中央、地方与学校三者权力责
任的再分配，赋予学校教育人
员权责。由学校教育人员结合校内外资源和人力，主动进行
学校课程的计划、实施与评
价。⑤马什等人（
Ma
rshetal.
，
1990
）校本课程开发是一种强调“参与”
、
“自下而上
的民主决策”的课程开发口号；是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲
学；也是一项需要课程领导与组织变革的技术。⑥张嘉育（台湾，
1999<
/p>
）
：校本课程开
发是指学校为达成教育目
的或解决学校教育问题，以学校为主体，由学校成员如校长、
行政人员、教师、学生、家
长与社区人士主导，所进行的课程开发过程与结果。
20
世纪
70
年代后，
美国一些学者对美国的校本课程开展了若干次重大的评估活动。
如伯罗（
Berman
）和麦克劳克林（
Mc
Laughlin
）
1977
年对全美
293
个课程项目进行了
评估
研究。克兰多尔（
Cradall
）
1
983
年对
10
个州的
158
所学校进行了为期三年的评估
研究。奥顿（
Oddem
）和马什（
Marsh
）
1987
年和
198
8
年对加利福尼亚州进行了评估研
究。
他们分别指出：
①最成功的课程项目的特点是，
要求学校教师根
据广泛的教育思想，
设计出最适合教师教学风格和教学技能的校本课程。
②校本课程使教师掌握了新的教学
技能，
并且提高了教
师的主人翁意识。
③当州政府的课程政策转化为学校的课程政策时，
学校课程改革就会获得成功。④在校本课程的开发过程中，教师或教师小组完全能够把
上级改革方针与教师的积极参与融为一体。⑤校本课程是否获得成功，学校校长的作用
是至关重要的。
斯基尔贝克（
ck<
/p>
）认为，校本课程开发一般要经历以下五个阶段：学校首
先必须分
析情境；然后依据情境分析的结果拟定适切性的目标；同时，建构适切性的课
程方案；最
后进行解释、交付实施；并进行追踪与方案的重建。
关于校本
课程的开发，我国课程专家认为有以下特点。首先，校本课程是学校根据
自己的教育哲学
主张自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，
实质上是一
< br>个开放民主的以学校为基地进行课程开发的决策过程。其次，校本课程开发是针对国家
课程开发的局限性而采取的一种与国家课程相对应的课程开发策略，
是教育制度内权
力
与资源重新配置的过程。第三、校本课程的开发是国家课程开发的重要补充。
课题的界定
一、
“校本课程开发”的概念辨析
<
/p>
纵观西方国家（主要是英美等国）关于校本课程的理论界说，可以看出，作为一个
专门的术语提出的首先是“校本课程开发”
，而不是“校本课程”
。即是说，校本课程实
际上是一种新的“课程开发策略”而不是“课程
形态”
。
校本课程开发是一种现场本
位的课程开发，具有强烈的实践倾向。校本课程开发是
一种课程研制开发的流程，也是课
程不断完善的过程。因而，校本课程开发的策略主要
是一种程序性的策略，是一种关乎课
程开发的表层结构的研究；当然，它也并不回避结
构性策略与深层结构的研究，不回避形
成理论。
二、课题内涵
本课题名称为：小学美术校本课程开发的策略与研究，属中观层面的方法论研究。
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