-
第一章
对外汉语教育是一门专门的学科
第一节
对外汉语教育的学科名称
一、语言教学中有关语言的几个基本概念
1
、第一语言和第二语言——这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。<
/p>
第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人
们在获得第一语言以后再学习
和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时获得两种或两
种以上的语言叫双语或多语现象。
2
、母语和外语——这是按国家的界限来划分的。
母语是指本国
、本民族的语言；外语是指外国的语言。一般情况下，母语是指人们的第一语言，
到其他
学科领域，从而产生的新的边缘学科，如神经语言学、病理语言学、数理语言学、计算语言
学、社会语言学、心理语言学等。狭义的应用语言学则专指语言学理论在语言教学中的应用，特别
是第二语言教学。
5
、外语教学法
这是国外语言学界广泛使用的名称，我国外语教学界也长期使用，但这一名称不能表示出作为
一门学科的理论层次和它所包含的全部内容。
6
、外语教育学
7
、第二语言教学
但不能等同。
3
、本族语和非本族语——这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。
本族语就是本民族的语言，这一术语可以与
“
母
语
”
通用。非本族语是指本族以外的语言，可能
是外语，也可能是指本国其他民族的语言。从对语言的掌握程度及运用情况来看，母语、本族语和
第一语言通常是一个人的
“
主要语言
”
4
、目的语——这
是指人们正在学习并希望掌握的语言。
?
“
第二语
言
”
和
“
外语
”
这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。一般来说，第二语
言是指母语
之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语是指别国家的语言。但是
近年来出现一种
用
“
第二语言
”
取代
“
外语
”
的趋向。这是因为，各国间交流与合作加强，世界正越来越小，在这<
/p>
种情况下，称
“
外国人
< br>”
和
“
外语
”
就显得见外了；另一方面
“
第二
语言
”
就学习时间先后这层意义
上说，
确实可以说包括外语、非本族语，特殊情况下甚至包括母语。广义地说，第二语言与外
语
的关系是包容的关系。
?
西方学者还从有无语言学习环境的角度，对
“
第
二语言
”
和
“
外语
”
做了区分：凡是在该语言使用
的
环境中学习的目的语成为第二语言；
而不在其使用环境中学习的目的语成为外语。
综上所述，
广义的
“
第二语言
”
是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言
，
包括外语。
狭义的
“
第
二语言
”
有两种情况：一种
是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外
语；另一种情况是指在
该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。
二、学科名称的讨论
1
、对外汉语教学
< br>《中国大百科全书
-
语言文字》中写到：
“
对外汉语教学是指对外国人的汉语教学
”
。实际上也包
括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。
这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，
简洁上口、符合汉语习惯
。局限：只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质
——
第二
语言教学。
2
、汉语教学
“
对外汉语教学
”
原本是针对国内教
外国人汉语这一事业所起的名字，明显带有从中国人的视角
来称述这一学科的色彩。
“
对外
”
二字无法
为国外从事汉语教学的同行使用，因此它只适用于中国。
海外同行有的叫
“
中文教学
”
（美国）
，有的叫
“
中国语教学
”
（日本）
，也有的叫
“
华文
/
语教学
”
（东南
亚）
3
、汉语作为第二语言的教学
从
学
术
上
较
精
确
地
指
称
这
一
学
科
内
涵
和
性
质
的
，<
/p>
应
该
是
“
汉
语
作
为
第
二
语
言
的
教
学
”
（
Teaching of Chinese as a Second Lang
uage
，
TCSL
）这一名称能统指
以上各名称，但名称太长不
上口。
4
、应用语言学
广义的应用语言学是跟理论语言学相对的概念，指把理论语言学的理论、规律原则和方法应用
三
“
对外汉语教育学科
”
的提出（<
/p>
P7
、
8
）
“
教育<
/p>
”
的内涵要比
“
教学
”
丰富得多，
指从德智体美方面培
养人的社会活动。
对留学生的培养也要根
据国际教育的惯例，进
行德智体美全面发展的综合素质教育。因此，本学科的研究任务也就不仅仅
限于教学一个
方面，而是包括教育原理和教育规律、各学科、国家政策和设备等内、外部要素。
第二节
对外汉语教育的学科任务和学科体系
一、对外汉语教育的学科任务
?
对外汉语教育的学科任务是研究汉
语作为第二语言的教育原理、
教育过程和教育方法，
并用来
指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。
?
对外汉语教育学科研究的核心
内容是对外汉语教学。
通过研究汉语作为第二语言教与学的全过
程和整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用，
揭示汉语作为第二语言学习和教
学的
本质特征以及学习规律和教学规律，
从而制定出对外汉语教
学的基本原则和实施办法，
并用来
指导教学实践，以提高学习效
率。
?
内部因素：
A
学习与教学活动的主体
——
学习者和教师，包括学习者心理、
生理策略等个体因素和教师的
基本素质。
B
学习与教学活动的客体
——
所教
的目的语，即作为第二语言的汉语
C
学习与教学活动的本身
——
包括总体设计、教材编写、课堂教学
和测试评估等环节和理论。
?
外部因素：
首先是一些基础学科，其
次是语言环境，包括社会语言环境和教学语言环境，及其对学习者所
产生的影响，还包括
国家的方针政策，教育资源、条件对教学实践所产生的影响。
?
对外汉语作为一门分支学科，还有
一项任务。即以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科
甚至整个语言教育学科的理论
发展做出贡献。
现有语言学理论是以西方语言为基础的，
是否适
合汉语还有待于进一步验证。另一方面，从汉语特点出发研究汉语习得和教学的特殊规律
，则
可以丰富人们对语言教学普遍规律的认识。
二、对外汉语教育的学科体系
1
、国内外学者提出的各种语言教育体系模式（
P10
）
2
、对外汉语教学学科体系（三个层次）
?
第一层次：理论基础部分。
理论基础
部分提出与本学科发展关系最为密切的七个基础学科：语言学、心理学、教育学、文
化学
、社会学、横断学科、哲学。
?
<
/p>
第二层次：学科理论体系——属于本学科范围内的学科理论体系包括：基础理论和应用研究
。
1
?
基础理论：
A
对外汉语语言学
B
汉语习得理论
C
对外
汉语教学理论
D
学科研究方法学。
<
/p>
语言学是研究语言的性质和规律的科学，语言学的教学则是教授有关语言的理论知识以及有
关
A
对外汉语语言学：是作为第二语言来教学和研究的汉语语言
学，包括语音、词汇、语法、汉字、
语义、语用、话语、功能和文化因素等方面。语言学
和汉语语言学（一般指作为母语研究的汉语语
言学）在我国已经有
2000
多年的历史取得了丰硕的成果，但它不能代替本学科对汉语的研究。原
因如下：
首先，研究目的不同。本学科研究
怎样让学习者在较短时间内快速、有效地掌握汉语的词语和
造句规则，培养其运用汉语进
行交际的能力，而不是汉语理论规则的系统认识。
其次，
研究内容不同。本学科主要研究那些通过与学习者母语对比所揭示的汉语特点和汉语作
为
目的语学习所遇到的难点，也就是汉语的特殊规律，并研究如何将这些规律、知识转化为学习者
< br>的技能，而不是面面俱到地追求理论知识的系统性和完整性。
第三，研究的侧重点不同。本学科需要从意义的表达出发，突出用法和功能的研究，而不是单
纯从语言结构出发，集中于语言描写和现象的分析。
第四，研究的角度不同。本学科除了要从语言学角度外，还有汉外对比、跨文化交际、语言习
得、学习者个体差异、认知心理等多角度。
第五，研究方法不同。除了一般语言学方法外，还要采用对比分析、偏误分析、心理实验等跨
学科、综合的研究。这种研究也拓展了汉语语言学研究的领域。
B
汉语习得理论：是对外汉语教学的主体之一
< br>——
学习者的研究，即侧重从心理学的角度研究教学
对象
的学习过程和学习规律。随着认知心理学和教育心理学的发展和语言习得研究本身的进展，人
们逐渐意识到
“
教
”
的成功与否决定性的因素还在
“
学
< br>”
的方面，
对
“
学
”
的研究是对
“
教
”
的研究的基础和
前提
。
C
对外汉语教学理论是把上述两个
方面
——
对教学内容和对教学对象的研究结合起来，即研究如何
通过教学活动使教学内容为学习者迅速、有效掌握的规律和原理，有时也称为教学论或教
学原理或
教学法。
D
学科研究方法学：是指受哲学方法论普遍规律的指导，用来探讨对本学科最具针对性的方法论原
则，并着重研究适用于本学科的一般方法，特别是本学科的特有方法。
?
应用研究：总体设计研究、教材编
写、课堂教学、测试评估、教学管理、师资培训研究
（
P18<
/p>
）
?
第三层次：教育实践
教育实践：学科
体系的第三层是，既包括汉语作为第二语言的学习者的教育，也包括对未来的
对外汉语师
资的教育。对教育实践产生影响的还有社会的需要、国家的有关政策和经济实力以及学
生
素质、师资力量和可能提供的各种设备资源。对语言学习者的教育还特别需要研究语言环境及如
< br>何利用的问题。
第三节
对外汉语教育的学科性质和学科特点
一、对外汉语教学的性质和特点
1
、对外汉语教学的性质
对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。
⑴、对外汉语教学首先是语言教学。
语言教学的根本任务是教好语言。语言教学也必然涉及到一定的文化内容，也必须包括一定的
文化因素的教学，但文化因素的教学必须为语言教学服务。语言教学也不同于语言学的教学。语言
< p>是交际工具，教语言就是要让学习者掌握这个交际工具，培养运用汉语进行交际的能力。因此，语< /p>
言课首先是技能课、工具课。
语言的研究方法。语言学的课程主要是知识课、理论课。语言教学中当然也包括一定的语言知识
和
语言规律教学，但教知识和规律也为培养运用语言进行交际的能力服务的。
⑵、对外汉语教学是第二语言教学。这一性质使其不同于第一语言教学。
（
P20
）
第一语言的语文教学是在已经教好地掌握了母语
听说读写基本技能，
具备熟练的交际能力基础
上进行，主要是培
养学生的思想品德、情感品质、文学修养和审美能力。
第二语言教学往往是从零开始，以基础阶段为重点，带有短期、速成、集中、强化的特点
，必
须强调把知识转化为技能，以技能训练为中心，以培养运用目的语进行交际的能力为
目标。文化与
文学、审美等的教学只能在目的语达到一定水平上才能进行。
⑶、对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。
（
P20
）
汉
语作为第二语言的教学，一方面受到第二语言教学普遍教学规律的制约，同时汉语教学本身
又有特殊的规律，不同于俄语、英语、日语等其他第二语言的教学。汉语属于汉藏语系，与世界上
其他语言谱系距离较远，对大多数人来说很陌生；汉语所体现的文化与其他民族差异很大；目前汉
语教学在国外还不普及，属于
“
非普遍教授
语言
”
等。
⑷、对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。不同于我国少数民族的汉语作为第
二语言的教学。
2
、对外汉
语教学的特点（
P21
）
①、以培养汉语交际能力为目标
②、以技能训练为中心，将语言知识转化为技能
③、以基础阶段为重点
④、以语言对比为基础，找出难点、重点，进行分析和纠错。
⑤、与文化因素紧密结合
⑥、集中、
强化的教学，课程集中、课时密集、内容多、速度快，班级规模小。
二、对外汉语教学的学科特点
1
、对外汉语教育是专门的学科
?
所谓专门的学科，就是指它有专门
的研究对象、研究任务和研究视角。
?
研究对象：汉语作为第二语言的教
育对象、教育原理和教育方法，并以对外汉语教学为中心，
研究汉语作为第二语言教学的
全过程及整个教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用。
?
研究任务：揭示汉语作为第二语言
的教育规律和教学规律，以指导教育实践和教学实践，解决
实际中提出的各种问题，从而
提高教学效率，更好地实现教育目标。
?
研究视角：语言学、教育学、心理
学及这几方面综合的独特视角。
2
、
对外汉语教育是综合的学科（
P24
）
?
它综合了多种学科的理论成果，<
/p>
研究本学科所面临的特殊课题，
从而形成并逐步完善自身的学
科理论。
?
哲学在宏观上、方向上为各学科提供理论基础和方法论。
?
数学的量化研究运用到对外汉语教学。
?
社会语言学是社会学与语言学的之
间的边缘学科，
于
20
世纪
60
年代诞生，
从语言与社会的关
系角度研究语言，
着重对语言使用中变异现象与社会环境之间的相互关系进行研
究。
社会语言
学在很多方面都对第二语言教学都有指导作用。<
/p>
如，
对言语交际中言语行为的研究和会话分析，
< br>对言语交际中言语行为得体性所要求的社会规范、
交际策略和语用规则的研究，<
/p>
尤其是社会语
言学突破传统语言学单纯对语言内部结构关系的静止
描写与分析，
重视语言的社会功能和交际
2
作用则从宏观上对对外汉语教学产生了巨大影响。
3
、对外汉语教育是应用的学科（
P26
）
对外汉语教育的学科任务，
决定了这
是一门理论与实践紧密结合，
具有极强实践性的应用学科。
2<
/p>
、深化学科理论研究阶段（
90
年代）<
/p>
第二节
我国对外汉语教学的发展现状
对外汉
语的研究课题是从教育实践中产生，研究成果或提出的理论应能直接指导实践并得到实践的
检验，在解决问题的过程中，其理论体系不断得到修正、充实和发展。
第四节
对外汉语教育的学科定位与争论
一、
“
小儿科
”
论
（
P27
）
二、
“
对外汉语文化教学学科
”
论（
P28
）
20
世纪
80
年代后期至
90
年代初，对外汉语教学界进行过一场语
言与文化，语言教学与文化教
学关系问题的热烈争论。最终确定对外汉语教学作为第二语
言教学的学科性质。目前全世界所进行
的汉语作为第二语言的教学，绝大部分都是基础阶
段的教学。
三、
< br>“
应用语言学学科
”
论（
P31
、
32
）
今天把第二语言教学归于语言学、应用语言学范畴，或直接称之为
应用语言学是不恰当的。
1
、第二语
言教学所
“
应用
”
的理论不仅仅是语言学，还有心理学、教育学、文化学、社会学。
2
、语言学与语言教学之间的关系绝不仅仅是
“
应用
”
。
?
美国斯波尔斯基：
“
语言学关于语言本质的研究对语言教学有启示作用；所谓
‘
应用
’
仅仅指语言
学对语言事实的描写可以为教学语法等提供资料
”
（
1970
）
?
美国语言学家塞林克：
“
不能把第二语言教材或教学方法放在语言学的基础上
”
?
英国科德：
“
理论语言学同语言教学之间的关系是间接的，语言
学理论和在课堂教学中实际应
用的教材之间的关系也是间接的，
仅仅依靠语言学理论是不可能为教学大纲内容的选择、
安排
和陈
述提出一个标准的。
”
3
、
“
应用语言学
”
这一名称非常笼统，不能明确地表示出本学科的内容。
这一名称过分强调
“
应用
”
，忽视了它作为一门专门学科所具有的理论性。
把应用语言学与语言
教学等同也模糊了应用语言学的概念，缩小了它的范畴。
4
、
最为重要的是，<
/p>
今天的语言教学已经逐渐摆脱了纯语言教学的路子，
更多地借鉴心
理学、
教育学、
社会学的理论和方法，转向对学习者的语言习得
过程和规律的研究和学习者个体因素的研究，
四、学科定位
——
语言教育学科（
< br>P34
）
对外汉语教育的学科
性质是汉语作为第二语言的教育，应当定位于语言教育学科。它是语言教
育学科下的第二
语言教育的分支学科。
第二章
汉语作为第二语言的教学的发展与现状
第一节
我国对外汉语教学的发展回顾
（
P37
）
一
开创对外汉语教学事业
1
、初创阶段（
1950
——
1961
）
2
、巩固阶段（
1962
——
196
6
）
3
、恢
复阶段（
1972
——
1977
）
二
确立对外汉语教育学科（
P44
）
1
、构建学科理论框架阶段（
80
年代）
一
国家和民族事业
二
学科地位
三
学科教育体系和课程体系
四
学科理论体系
五
教师队伍建设
第三节
世界汉语教学的发展特点（<
/p>
P56
）
一
新世纪语言教育的重要性
1
、语言教育的重要作用
2
、汉语作为第二语言教育的重要性
二
世界汉语教学的发展特点
1
、对外汉语教学与世界汉语教学的关系
2
、世界汉语教学的现状与特点
第三章
对外汉语教学的语言学基础和教育学基础
第一节
对外汉语教学的语言学基础（一）
理
论语言学和具体语言学都对对外汉语教学的理论研究和教学实践有着很大的指导作用。
理论语言学从语言本质的认识，即语言观的角度，给语言教学的宏观指导，影响到对语言
教学
的性质、目标、原则和方法的认识，从而成为不同教学法流派的基础。
具体语言学对语言事实的描写和语言规律的揭示，
从微观上给语言教学以启示，
不仅影响到语
言教学的内容和方法
也影响到总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估等各个教学活动环节。
语言学的分支学科，如对比语言学、话语语言学、语用学对对外汉语教学都有重大影响。< p>
一
语言的基本特征与对外汉语教学
1<
/p>
、语言是一种符号系统（
P67
）
?
语言是符号系
统，
这是语言的本质特征。
符号是用来代替客观事物的，
有形式和意义两个方面。
语言的物质形式是声音，语言符号是声音和意
义的集合体。
?
< br>符号的形式与意义的结合是任意的，
没有什么必然联系；
语言中的音和义的关系也是约定俗成
的，由社会习惯所定。语言符号一经社会
“
约定
”
，就有强制性，
社会成员必须遵守，任何人都
不能随便变更。语言系统又是分层次的结构，由作为备用单
位，用来构成符号形式的音位和作
为使用单位的音译结合的符号
——
语素及符号序列
——
词、句子等层
次构成，这就形成了语言
大系统下面的语音、词汇、语法、语义等分支系统。以语义系统
为核心，各分支系统既各自独
立，又相互依赖，紧密联系。语言系统依照组合规则和聚合
规则关系来组织和运作。
?
启示：
A
学
习一种语言要重视意义。掌握音义联系，遵守约定俗成的社会规则。
< br>B
学习一种语言要掌握语言系统和分支系统。如汉语的语音、词汇、语法和汉字。
C
声音是语言的物质外壳，语言本质
上是口头的，文字是第二性的。语言学习和教学应
从听、说开始，
首先着眼于口头语言。
2
、语言存在于言语之中（
P67
）
3
根据瑞士语言学家索绪尔对语言的言语的区
分，语言是对言语的抽象和概括，常常指作为社会
惯例的语音、词汇、语法的规则系统；
言语是语言的表现形式，也可以说是个人对语言在特定环境
中的运用，即运用语言的词汇
和语法手段组成具体的话语。
?
<
/p>
启示：注意言语和语言、言语层次的教学与语言层次的教学的统一。
A
对外汉语教学必须以言语为对象，从
言语入手，只有通过言语才能学会语言。教学中
首先要抓听说读
写言语技能的训练以培养交际能力。
B
从言语中接触到的大量语言事实，
应总结归纳成一定的语言规
则，
让学习者自觉掌握。
?
启示：
A
语言是可以学会的。
< br>
B
成功的第二语言教学必须考虑到学习者的生理和心理
因素。
C
第二语言学习具有普遍性质
，研究第二语言学习的过程和规律，指导教学。
二
语言学的发展与第二语言教学
19<
/p>
世纪以前语言学附属于哲学、语文学等学科。未能成为一门独立的学科。直到
19
世纪初历
史语言学兴起，把语言作为专门的研究
对象，语言才成为一门独立的学科。语言学一个多世纪的发
展中出现了四个主要思潮代表
了语言学发展的四个阶段：历史比较语言学、结构主义语言学、转换
注重系统的语音、<
/p>
词汇、语法教学。
3
、语言有生成性
?
语言有极大的生成性，可以用有限
的规则生成无限的表达意义的语言形式。
由音位到语素到词到句子，层级递增。
?
启示：
A
教学目的是培养学生创造性地运用汉语的能力。
B
教学方法要着重引导学生掌握并灵活运用语言规则。
4
、语言是人类最重要的交际工具
语言交际是交际双方通过口头或书面的言语活动进行表达和理解。表达往往采用读和写，
理解
往往采用听和读的方式。
?
启示：
A
对外汉语教学的根本目的是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力。
B
语言课要充分体现工具、技能课的特点。把知识转化为技能并形成交际能力。
5
、语言是人类的思维工具
?
思维是人的大脑对客观世界进行认
识活动的过程，可以分为技术思维、形象思维和概念思维。
?
人类的主要思维活动
——
概念思维必须借助于语言，通过概念、判断、推理等形式来进行。思
维过程必须通过语言来实现，思维结果必须通过语言来固定、完善并保存、传播。人类的思<
/p>
维方式、思维规律必须在语言中反映出来；语言的结构特点也在一定程度上影响到思维的方
式和习惯。
?
不同民族的思维能力一样，只是思
维方式既有共同一面也有相异一面。共同之处使得可以相
互理解；差异处会在交际中会产
生一定的障碍。应验包含着一个民族独特的思维方式。
?
启示：
A
要学好目的语，
必须了解目的语民族独特的思维方式。
教学中通过各种渠道介绍汉民
族的思维方式。
B
培养学生运用目的语进行思维的能力，课堂中尽量用汉语进行
教学，学生用汉语进
行理解和表达。
6
、语言产生于特定的社团并体现该社团的文化
?
世界上语言有
5000
多重，各种语言间有一定的
“
普遍特征
”
，但是不存在全人类共同使用的语
言。
?
语言大体上是按民族来分划分的，
不同民族有不同民族的生活环境、
不同的社会文化背景和不
同的思维方式。这就形成了语言不同的特点。语言
离不开民族或社团的文化。
?
语言是文化的一部分，受文化的影响并反应文化，成为文化的载体。理解语言必须了解该语言
的所反映的文化；
理解文化必须了解负载该文化的语言。
运用第二语言进行交际是一种跨文化
的交际，必须遵守该语言的社会文
化规约和社会习惯。
?
启示：教学不能脱离汉语所体现的中国文化，紧密结合与语言相关的文化的因素。
< br>
7
、语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语
言的特殊生理基础
生成语法和功能主义语言学。
1
、历史比较语言学（
P72
）
?
历史比较语言学出现
于
18
世纪末、
19
< br>世纪初，中心在德国。
?
<
/p>
该学派采用历史比较的方法，
通过语音和词形的比较研究语言的发
展和演变，
发现了语言之间
的亲缘关系并建立了语言的谱系分类
。
?
主要
研究印欧语系各种语言在不同时期结构上的相同点，
寻扎其相同的来源。
最初是英国学者
琼斯（
）与<
/p>
1786
年提出，印度的梵语与欧洲的拉丁语、希腊语和日耳曼语
等有共同
的来源。揭开了历史比较语言学的序幕。
?
历史比较语言学奠基人为：丹麦语
言学家拉斯克（
）
、德国语言学家格里
姆（
）
和葆朴（
F
.Bopp
）
。
< br>
?
19
世纪中期德国学者施来赫尔（
cher
）提出了语言的
“
谱系树
”
理论，
并画出了印欧系
谱系树形图。到
19
世
纪下半叶出现
“
新语法学派
”
，主张研究个人语言的特点。
?
德国学者洪堡特（
dt
）就语言的本质、语言与思维的关系、语言与民族精神以及语
言类型学等问题提出了新的见解，被成为普通语言学的奠基人。
?
局限：强调了语言的历史比较，忽
视了语言的共时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言系
统性的研究。
2
、结构主义语言学（
P7
3
）
?
<
/p>
1906
——
1911
< br>，瑞士语言学家索绪尔在日内瓦大学讲授普通语言学，
1916
< br>年由他的学生整理
出版了他的讲稿《普通语言学教程》
。
索绪尔被公认为现代语言学的奠基人。
?
语言理论的核心是：①语言是符号
系统，这一系统由很多小系统组成；
②符号由
“
能指
”
：
< br>（形式）和
“
所指
”
（概念）两部分构成，这两部分的关
系是任意的，一旦形成以后又具有约定
性。
③符号系统内部语言单位之间存在
“
组合关系
”
和
“
聚合关系
”
。
< br>
④区分了
“
语言
”
和
“
言语
”
，区分了
“
内部语言学
”
（语言本身的结构）和
“
外
部语言学
”
（语言与社会、
民族、文化、政治等的关系）
⑤提出区分
“
历时语言学
”
（研究语言在不同
时期演变的
“
动态语言学
”
）和
“
共时语言学
”
（研究语言在某一时期的状态的
“
静态语言
学
”
）
，主张对
语言进行共时研究。
?
20
世纪前半叶，欧洲出现了结构主义思潮，
3
0
年代出现三学派：
A
强调语言符号功能的布拉格功能语言学派；
B
强调语言符号间各种关系的哥本哈根语符学派
C
强调共时描写语言事实的美国描写语言学派（影响最大）
，创始人为美国人类学家鲍阿斯
（
F
.
Boas
）
、人类语言学家萨丕尔（
<
/p>
）和布隆菲尔德（
ield
）
。美国描写语言学
派主张用共时研究的方法，通过可以观察到的语言材料科
学地、客观地描写语言的内部结构，
4
揭示系统内部的关系。
布隆菲尔德还受当时盛行的行为主义心理学的影响。
?
后期又出现了伦敦功能结构主义语
言学派和莫斯科控制结构语言学派。
贡献：对语言的结构系统
进行了全面、深入的描写，并形成了一套完整的结构分析和结构描写
方法。
局限：只集中于语言形式、结构的分析，忽视对语言意义的研究。
3
、转换生成语法（
P74
）
?
1957
年美国麻省理工学院乔姆斯基（
y
）的《句法结构》出版。标志转换生成语法
学派诞生。
?
乔在语言研
究的对象和研究目的上猛烈抨击结构主义语言学，
认为传统语言学和结构主义语言
学都不能回答
“
语言是什么
< br>”
这一根本问题，不能解释语言是如何为人所掌握的，反对结构主义
语言学只以人们的实际话语为对象，以语言的描写和分析为目的。
?
他提出区分
“
语言能力
”——
人们内化了的语言
规则体系和
“
语言表现
”——
语言能力的实际运
用，即人们实际说出来的话。认为语言表现不能全面反
应语言能力，只就有限的话语进行结构
分析不能揭示语言的本质，
无法解释人类语言的创造性特征。
语言学需要研究的是能使人掌握
语言的规则体系，
说出无限话语的人类的认知结构中的语言能力，
< br>提出
“
语言习得机制
”
、
“
普遍
语法
”
的假说和
“
深层机构
”
、
“
表层结
构
”
的理论。把语言学的触角伸向人类认知领域，探讨语言
的心理过程。
4
、功能主义语言学（
P75
）
?
60
年代
末、
70
年代功能主义语言学兴起，标志语言研究重点由语言形
式转向语言功能。
?
代表人物有英国的韩礼德（
ay
）
< br>、法国的马丁内（
et
）等，中心在欧洲。
?
伦敦功能学派的弗斯
（
）认为语言的本质是意义
——
语言环境中的意义，语义是语言
研究的中心，主张从社会的角度去观察
、研究语言，强调语言的社会性，语言的本质功能是
社会交际功能。
?
韩礼德建立了系统
—
功能语法理论，以
“
系统语法
”
为框架论述语言功能。
第二节
对外汉语教学的语言学基础（二）
一
功能主义语言学与对外汉语教学
1<
/p>
、语言能力和交际能力（
P77
）
?
乔姆斯基在<
/p>
60
年代提出
“
语言能力
”
的概念，并区分
“
语言能力
”
和
“
语言表现
”
。
?
语言能力：是指人们所具有的语言
知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语
言规则体系。
?
根据转换生成语言理论，一个人的语言能力主要表现在：
能正确组合声音和语素；能区分是否合乎语法的句子；能区分结构相同或相似但意义不
同的句子；能区分结构不同但意义相同或相近的句子；能区分同一结构的歧义；能区分
句子中的语法关系；而最根本之处则是能运用这一有限的规则体系创造出无限的句子。
?
“
语言能力
”
主要是与语言形式结构有关，
实际上是一种高度抽象的语法能力，
是一种脱离
外部
语言环境的、人的内部心理机制。
?
社会语言学家海姆斯（
）在
60
年代提出不同看法，认为一个人的语言能力不仅指
能够说出合乎语法的句子，
还包括在一定的语言环境中恰当地使用语言的能力，
也就是在不同
的场合、地点对不同的人进行成功交际的能力，首次提
出
“
交际能力
”
的概念：即运用语言进行
社会交往的能力，
包括传递信息、<
/p>
交流思想、
表达感情。
他还进一步提出交
际能力的四个特征：
语法性、可接受性、得体性、现实性。
?
美国语
言学家卡纳尔（
）等，于
1983
年提出交际能力的四个方面：
（
P78
）
①、语法能力
—
指对语言规则系统的掌握，掌握听说读写技能，造出合乎语法的句子。
②、社会语言能力
—
指掌握
语用规则，在真实的环境中得体地运用语言的能力
③、话语能
力
—
运用话语进行连贯表达的能力。
④、策略能力
—
交际中根据发生的情况
，策略地处里语言的能力。
?
交际能力既包括语言能力也包括语言的运用能力，
不仅要求掌握语言
的规则，
也要求掌握语言
的运用规则。除了语言知识外，还涉及
社会、文化、心理等多方面的因素和知识，是多层次的
复杂知识和技能体系。
?
对对外汉语教学的
意义：
教学目标是培养运用汉语进行交际的能力；
第二语言学习
过程是创造
性的认知过程，
充分发挥学习者的认知能力；
语言交际能力同时也是评估语言学习效果的标准。
< br>2
、语言形式和语言功能（
P78
）
?
语
言形式：通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称语言结构。
?
语言功能：指语言发挥的作用，用
语言做事，或者说用语言完成交际任务。
?
形式主义语言学所涉及到的功能是
指结构功能和语法功能。
随着社会语言学的兴起，
强调语言
作为交际工具的职能，人们更重视语言的交际功能。
?
韩礼德认为儿童语言发展中的七种功能：
①、工具功能
—
用语言表达愿望、要求
②、控制功能
—
用语言支配或控
制别人的行为
③、交往功能
—
用语言与别人交际
④、表达个体的功能
—
用语言表达自己的个性、感情，发现自我
⑤、启发功能
—
用语言询问以认识周围
世界
⑥、想象功能
—
用语言创造自己想象中的世界
⑦、信息功能
—
用语言传递信息（掌握最晚）
?
韩礼德把成人的语言功能归纳为三种：
①观念功能
—
表达主观经验和客观经验
②交际功能
—
表达社会关系和私人
关系
③话语功能
—
< br>使语言的组成部分连贯衔接
3
、话语分析和会话分析（
P79
）
?
话语：是在交际过程中一定语境下
表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列
符合逻辑来表达某个主题的连
续的句子所构成的语言整体。
话语从形式上看通常是大于句子的
语言单位，可能是句组、段落甚至篇章，也可能只是一个句子，一个短语甚至一个词。话语包
括口语和书面语。
?
“
话语分析
”
也称
“
语篇分析
”
是对
话语的结构与功能的分析。
美国学者哈里斯
（
< br>
）
于
1952
< br>年最早提出这一术语，
现已发展成为新的边缘学科
“
话语语言学
”
。
主
要研究句子间的结构衔接、
语义连贯、句际关系、话语结构、会话分析、篇章结构、话语
与语境、话语与信息等。由于话
语是口头表达的一种常见形式，对日常会话的结构与规律
进行分析的
“
会话分析
”
已成为话语分
析重要的组成部分。
70
年代美国社会语言学家萨克斯
()
提出会话的特点是
“
话题轮换
”
（
“
话论
”“
比邻应对
”“
插入序列
”“
分叉序列
”“
预示序列
”
“
开头序列
”“
结束序列
”
?
< br>话语分析对对外汉语教学的现实意义：
培养学生交际能力必须加强连贯表达的能力
，
培养话语
能力等。
（
P81
）
4
、言语行为理论和会话含义理论
?
50
年代
末英国哲学家奥斯汀提出
“
言语行为
”
理论。
他指出语言不仅是描写、
陈述和
说明客观世
5
界，
提供信息，
而且人们说出话语也是一种行为。
奥斯汀
()
认为人们所说出的话语能同
时进行三种行为，即言内行为、言外
行为和言后行为。对
“
会话含义
”
的研究实际上是对会话中
说话者言外之意的研究。
< br>
?
60
年代中期，美国哲学家格赖斯
(H.P
.Grice)
提出了
“
会话含义
”
理论，他认为会话能顺利地进行
需要双方互相配合，共同遵守
一些基本规则。他提出合作原则：
1
、质的准则
——
所说的话要真实
2
、量的准则
——
所说的话要包含交谈目的所需要的信息
3
、关系准则
——
所说的话必须是有关的、切题的
4
、方式准则
——
所说的话要清楚、有条理、简练，避免晦涩。
会话含义是指会话中说话者因违反
“
合作原则
”
而产生的言外之意。
?
英国学者利奇
()
提出了
“
礼貌原则
”
：得体、慷慨、赞誉、谦逊、一致、同情准则。
二
汉语的特点与对外汉语教学
1
、汉语作为第二语言学习的有利因素
?
语法方面：
汉语最大的特点是没有严格意义上的形态变化，
名词不变格，
动词不用按人称、
性、
数、格、时、态来变位。只需要改变词序
，无需添加任何附加成分，形式结构简明。
?
语音方面：汉语只有
400
多个音节，加上
4
声
的区别，一共也只有
1300
多个音节，而且汉语
声、韵、调的音节组成，声调变化都有较严格的规律。
?
词汇方面：词汇结构以词根复合法
为主，由大多数能独立成词的单音节语素结合而成，词义与
语素义有关。汉语构词法灵活
。词、短语、句子构造规则基本一致。
2
、汉语作为第二语言学习的难点
?
语法方面：汉语重
“
意
”
而不重
“
形
”
，以意合为主，隐形语
法关系丰富，表意灵活。语序和虚词
是表达语法关系的主要手段；词类具有多功能性；双
音节化的倾向影响到语法形式；句法结构
中松散的主谓结构和大量的述补结构，还有像<
/p>
“
把
”
字句、<
/p>
“
被
”
字句等特
殊句式。
?
语音方面：最大难点在于声调。汉语声调有区别意义的作用。汉语还有几组送气与不送气的辅
< br>音区别。
?
词汇方面：有大量的同义词和近义词，还有丰富的量词和语气词，大量的固定四字成语，古语
词。
?
汉字：汉字是学习汉语最大的困难所在。难认、难记、难写。
第三节
对外汉语教学的教育学基础
对外汉语教学是一项非常特殊的教学活动。原因如下：
1
、
第二语言教学所教的是一种新的代码，<
/p>
需要掌握一定的知识，
但更为重要的是要培养一种新的能
力。学习中还受第一语言的干扰
2
、
第二语言学习场所远远超出教育学所关注的学校，
而是整个社会，
特别是使用该语言的社会环境。
3
、本学科所要求达到的教学效果，即对目的语掌握的熟练程度也超出一般
要求。
4
、检验语言学习成功与失败
的标准
——
在交际中能否运用，也比其他学科更清楚。
一
教育的作用与教育的目的
?
广义的教育：指一切能增进人们的
知识、技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德
品质活动。
< br>
?
狭义的教育：即社会通过
学校对受教育者的身心进行有目的、有计划、有组织、有系统的影响
和培养的活动。
1
、教育的作用
对社会来说，在于传授前人所总结出来的知识、技能和为一定社会所需要的思想意识、道德规
范、使社会得以延续和发展；对个人来说，在于提高认识世界和改造世界的知识和能力，健全人的
个性，使人类自身多样化发展的需要得以满足。
2
、教育的目的
教育的目的是为社会培养人才，而科学的教育所培养的人才应该是德智体美全面发展的。
?
德育：指思想品德的教育，
包括政治立场、世界观和道德品质的教育。
?
智育：是指传授系统的文化科学知识，发展智力，培养能力。
?
智力包括：观察力、注意力、记忆
力、思维力、想象力、创造力等
?
能力包括：自学能力、分析和解决问题能力、科学研究能力、创新能力、组织管理能力、
口头
和书面表达能力
以及人际交往能力。
?
体育：增强学生的身体素质，提高健康水平。
?
美育：增强学生感受、鉴赏、表现
和创造美的情感与能力，并陶冶学生的高尚情操。
二
教学过程与教学原则
1
、教学和教学论
?
教学：是由教师与学生共同参与的
有组织、有计划地传授与学习系统的文化科学知识和技能，
并使学生身心获得发展，形成
一定的思想品德的教育活动。
?
对教学活动规律的研究称为教学论
2
、教学过程的本质特征（
P90
）
A
教学
过程中，学生不是真实接触客观事物，而是通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，形
成基本认识，然后再运用到实践中去。
B
在教学过程中，学生的认识活动是在教师的引导下进行的。
C
在教学过程中，学生的认识过程不只是知识技能掌握的
过程，而且是德智体美全面发展的过程。
D
作为教学过程中学生的认识活动，不是学生自发的、主动的要求，而是在教师和课本影响下进
行的。
3
、教学过程的模式
?
传授式：即在教师指导下系统地传
授书本知识的模式。代表人物
—
夸美纽斯（
us
）
。
?
活动式：即在教师辅导下，学生通
过活动自己进行探究性学习的模式。代表人物
——
杜威
()
。
?
发现式：即既主张学生学习最新、
系统的、有严格逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过
自己的活动去发现知识，总结
规律。代表人物
——
美国，布鲁纳
()
?
发展式：
认为教育的过程不只是智育的过程，
而是促进人的身心全面发展的过程。
代表人物
——
前苏联，赞科夫。
?
上述教学过程的模式给我们的
启示：
（
P93
）
A
应当提倡教学模式的多样化。不同教学模式适应不同的
教育阶段。不同课程也应有不同的模
式。
B
要强调辩证法，防止片面性和绝对化。要吸取各派之长，克服其局限性。
4
、教学原则
教学原则是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的
6
认识而制定的指导教学工作的基本要求。
①
科学性与思想性相结合的原则
②知识传授与智能发展相结合的原则
③理论联系实际与理论知识为主导相结合的原则
④教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合的原则
⑤统一的培养要求与因材施教相结合的原则
⑥系统性与循序渐进相结合的原则
⑦直观性原则
⑧巩固性原则
⑨量力性原则
三
教学内容与教学法
1
、教学内容与课程论
?
广义的课程：指学校为学习者所提
供的一切教育内容及其进程安排的总和。
狭义的课程：指专门某一门教学的科目。
?
课程论：对课程体系和内容、结构及其安排的规律的研究
?
影响最大的课程论：
?
学科课程论
这是一种以学科的知识体
系为中心的课程理论，强调以各门学科知识固有的
逻辑体系来组织课程。缺点是对社会生
活实际和学生的兴趣、需要及接受能力考虑不多。
（希腊的夸美纽斯和德国的赫尔巴特代
表）
?
活动课程论
这是一种以经验为中心的
课程理论，强调学生的生活经验中包含了各方面的
知识，课程的安排应与生活经验的发展
顺序相一致。缺点是对学科知识本身的逻辑体系
和逻辑顺序主义不够，不利于学生掌握系
统的知识，代表人物是杜威。
?
<
/p>
现在的课程结构一般既有学科知识课程，也有如见习、实习、社会实践等活动课程。
2
、
教学方法（
P98
）
?
教学方法：指为完成一定的教学任
务在教学活动中所采用的方法。
?
影响教学方法的因素：
A
教学理论以及学习理论的发展
B
教学手段不断地改进
C
课程
的改革
?
教学方法的指导思想：
A
启发式
B
多种教学法结合
?
主要教学方法：
A
以语言讲授为主的教学方法
B
以观察为主的教学方法
C
以训练为主的教学方法
D
以陶冶为主的教学方法
第四章
对外汉语教学的心理学基础和文化学基础
第一节
对外汉语教学的心理学基础
一
语言的生理
——
心里基础
1
< br>、大脑皮层的结构和功能（
P102
）
< br>
2
、言语活动在大脑皮层上的机能定位（
P103
）
?
大脑右半球主管形象、知觉、空间等跟形象思维有关的活动；
?
左半球则主管抽象思维，主要是言语、概念和计算能力。
3
、
大脑功
能侧化与语言学习
“
关键期
”
假说
?
在生命早期，大脑两半球都有语言学习的潜在能力。从
2
< br>岁到青春期（
12
岁左右）之前，是
大脑语言能力向左侧化时期。青春期开始，侧化完成，右半球就失去了发展语言的能力。
?
据此，伦尼伯格（
erg
）于
60
年代提
出语言习得的
“
关键期
”
假说（或称临界期）
。所
谓语言习得的关键期，就是
指在青春期（
12
岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完
成，
左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。
二
记忆与第二语言学习
1
、记忆的类型
?
记忆：是过去的经验在人脑中的保
存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映。
?
记忆按内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆等；
?
按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆、和长时记忆。
?
感觉记忆（也叫瞬时记忆）是指感
知后信息保持极短时间的记忆。被登记的信息只有在
受到特别注意或经过模式的识别后，
才能进入短时记忆系统，而其他的则很快消退。如，
电影片段；
?
短时记忆又称操作记忆，如，人在
拨电话时，打完电话号码就忘记了。
?
长时记忆是在头脑中长期保持的记忆。
2
、第二语言记忆的过程——过程包括识记、保持、再认和重现。
①识记：第二语言的识记是记忆过程的第一阶段，是指通过各种感觉器官感知、识
记并记住第二语
言的知识和技能的心理过程，是建立暂时神经联系或者叫记忆痕迹的过程
。
?
识记按照目的分为无意记忆和有意记忆。
?
无意记忆，是指能使他们产生兴趣
和激发起情感的，符合他们需要的对象引起的，有很
大的选择性和偶然性，需要轻松愉快
的气氛和松弛、无压力的精神状态。由于缺乏目的
性，在语言获得方面就带有一定的盲目
性，缺乏系统性。
?
有意识记，指具有明确的预定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所进行的识记，
是一种自觉、主动进行的识记活动。
?
识记依照材料是否有意义或学习者
是否了解其意义，可分为机械记忆和意义记忆。
?
机械记忆，是对没有意义或学习者
尚未理解其意义的材料，依靠机械重复进行的识记。
?
意义识记，则是在对材料理解的基
础上，跟已有的知识建立联系并纳入已建立的知识结
构之中的识记。
②保持：第二语言的保持是对已识记的第二语言知识和技能加以巩固，也是对已形
成的暂时神经联
系痕迹加以巩固，使其长期存留在脑中以备应用。
③再认和重现：这是记忆的第三阶段，即恢复记忆的两种形式。
?
第二语言的再认是已经识记过的第
二语言知识和技能再度呈现时能识别并确认的心理过程。
第
二语
言的重现也成为回忆，
是指已经识记过的第二语言知识和技能虽然并未呈现，
但在脑中重
新回想起来的心理过程。
?
重现按照有无目的分为有意重现和
无意重现。回忆以联想为基础。
?
联想：
是指由一种事物想到具有某种联系的另一事物的心里活动
，
分为：
类似联想、
对比联想、
接近联想和关系联想。
3
、遗忘的规律与加强记忆
?
遗忘，即记忆过的内容不能保持也
不能正确地再认或重现，暂时神经联系的痕迹不能巩固，也
即存储的信息不能正确地提取
出来。
遗忘可分为：
部分遗忘、
完全遗
忘、
暂时遗忘、
永久遗忘。
?
心理学对遗忘产生的理论解释
?
一种认为由记忆所建立的暂时神经
联系的痕迹由于得不到强化而逐渐衰退甚至消失，因
而产生遗忘，这是衰退说；
?
另一种是说由于
受到其他刺激的干扰二产生抑制，产生遗忘，这是干扰说。干扰信息保
持的因素有两种：
一是前摄抑制（前边的学习活动对现在的记忆的保持所产生的影响）
；
< br>7
二是倒摄抑制（后边的学习活动对现在的记忆保持所产生的影响，也就是后边
的新的记
忆干扰旧的记忆。
?
影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示
?
从识记的时间来看，遗忘的进程并
不是均衡的。艾宾浩斯遗忘曲线（
P112
）
< br>
?
从识记的内容来看，有意
义内容的识记比无意义内容的识记遗忘得慢；熟悉的材料、难易度适
当的材料比生疏的材
料遗忘得慢；学习者感兴趣比不感兴趣的遗忘慢。
?
从识记的数量来看，数量大遗忘也越多。
?
从识记的程度来看，一定范围内识
记的程度越高，遗忘越少。追求
“
过度学习
”
（
P113
）
< br>
?
从识记的方式来看，信息
如果结合一定的情景并通过视觉、听觉等多渠道输入，比孤立地呈现
单渠道输入遗忘得慢
。
三
心理学的发展与第二语言教学
心理学
作为一门独立的学科，是以
1879
年德国哲学家生理学家冯特
（
）在莱比锡大
学创建世界上第一个心
理学实验室，开始实验心理学的研究为标志。
1
、构造主义（
P113
）
?
构造主义学派奠基人是冯特，
而典型代表人物是其学生，
英国心理学家铁欣纳
（
ner
）
。
?
该学派主张内省的方法研究
心理结构，
认为心理学应该研究人们的直接经验，
并将人的经验
分
为感觉、意象、激情三种元素，所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。
?
在研究方法上主
张内省与实践相结合，
在试验者对自己的直接经验做精确的观察与记录的基础
上进行研究。
2
、机能
主义（
P113
）
?
机能主义是与构造主义相对立的学
派，其创始人为美国心理学家詹姆士（
）
，杜威等。
?
< br>机能心理学强调研究意识的作用的学派，
主张研究意识，
但不把意识看成是个别心理元素的集
合，而是一个川流不息的过程。主张人的心理是一个
整体，不能分割为各个元素；着重研究的
不是意识的构成成分，
而是意识的作用与功能，
即人的心理机能在有机体适应环境中的作用因
< br>而强调研究与人的适应行为有关的心理过程，强调心理学的应用价值。
?
在研究方法上主张采用内省法，但更重视客观的实验和测量。
3
、格式塔心理学（
P113
）
?
20
世纪初德国出现了反对构造主义的学派，即格式塔心理学，又称
“
完形学派
”
。
?
创始人为维特
海默（
inmer
）
，考夫卡
()
和柯勒
()
。
?
该派反对把
意识化解成元素，
主张把心理作为一个整体组织来研究。
认为整
体不能还原为各个
部分、各种元素。整体先于部分而存在并制约着部分的性质和意义。部
分相加不等于整体，整
体大于部分之和。
?
格式塔学派强调采用综合方法研究
心理现象。
在方法上主要采用演示和主观报告的方法，
并在
知觉、学习和问题解决等方面展开大量研究。
4
、行为主义（
P113
）
?
这是强调学习
过程和测量外显行为的心理学派，
其创始人是美国心理学家华生
(n)
，
后
期主要代表人物是斯金纳<
/p>
(B.F
.Skinner)
。
?
行为主义主要有
两个特点：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对内省，主张采用客观
的实验方法
。
?
华生
受俄国巴甫洛夫经典条件反射学说影响，
建立了刺激
——
反应模式。
早期行为主义者的
“
刺
激
——
反应
”
模式强调刺激与反应的直接联系，否认人脑和神经中枢在心理活动中的作用
。
?
30
年代出现新行为主义，
研究刺激与反应之间的个体认知的中介过
程，
即
“
中介变量
”
，
代表人
物是斯金纳，受到操作主义哲学的影响，建立了操作行为主义和
“
< br>刺激
——
反应
——
强化
”
模式。
?
行为主义缺点是忽视人的思维活动。
5
、精神分析学派（
P115
）
代表人物是奥地利精神病医生弗洛伊德
()
，认为人的一切思想和行为都根源于心灵深处
的本能和原始冲动
，特别是性冲动，这种本能和冲动以无意识支配着人的思想。
6
、认知心理学（
P116
）
?
出现在
20
世纪
60
年代。<
/p>
1967
年美国心理学家奈塞尔
(r)<
/p>
发表《认知心理学》一书，
标志着现代认知心理学的正式诞生。<
/p>
?
广义的认
知心理学是人的认识活动，
认知心理学研究人的认知过程，
并把
认知作为人的全部心
理活动的过程；不把人看做是刺激的被动接受者，而是信息加工者，
一种据有丰富的内在资源
并能利用这些资源与周围的环境发生相互作用的积极有机体。<
/p>
?
研究方法
接受了行为主义的客观方法，强调研究人的意识，继承了格式塔心理学在知觉、思维
和问
题解决的领域的研究成果。
?
认知心理学的出现表现了当代心理学互相融合的新趋势。
7
、人本主义心理学（
P116
）
?
20
世纪
60
年代在美国兴起
，创始人为马斯洛，影响最大的为罗杰斯。
?
人本主义心理学强调心理学的首要
任务是了解人，揭示人的本质，强调人的价值与尊严，强调
人有自由意志，有发展自身潜
能和自我实现的需要。人的内在价值是对满足的需要。人有获得
生理上满足的需要，有安
全的需要、归属的需要、爱的需要、自尊和尊重别人的需要，更有认
知的、审美的需要，
直到自我实现的需要。人在争得需要的满足的过程中能产生人性内在的幸
福感和丰富感。
人本主义心理学还认为人有自我指导能力，在人与人的关系中，情感因素起决
定作用，反
对强制压迫，而是要启示人的自我实现意识，促进人的自我实现。
?
在研究方法上强调用抽象思辨与元
素分析相对立的整体分析法，
对人做出全面描述，
把人当做
一个理智与情感的整体来研究。
第二节
对外汉语教学的文化学基础（
P118
）
文化对对外汉语教学有极其重要的意义。这是因为：
1
、要真正掌握一种第二语言，单学语言本身还不够，必须同时学习该语
言所代表的文化。
2
、
对外汉语教学要培养的交际能力实际上是跨文化的交际能力，
需要以跨文化交
际学的理论指导语
言教学。
3
、
外国学习者在学习汉语的同时，
一般都要求
更多地了解中国社会和文化，
甚至要学习专业性的文
化知识。<
/p>
一
语言与文化
1
、文化的定义与分类
?
比较有代表性的说法是：人类在社
会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。
?
文化按照内容可分为：
?
物质文化：人类创造的体现一定生
活方式的种种物质文明，如生产工具、交通工具、各
种产品、器具以及建筑、服饰等，属
于整个文化的物质基础，是表层文化。
?
行为文化：也称习俗文化，是人们
交往中约定俗成的社会风俗习惯和行为标准，包括礼
俗、民俗、风俗、生活方式、人际关
系等，可以看作是制度文化的一部分。
?
制度文化：是由观念文化所决定的
社会规范体系，指各种典章规范，如社会制度、国家
8
制度、教育、婚姻和家庭制度等。
?
观念文化：是人类在社会实践和意
识活动中形成的价值观念、伦理道德、审美情趣、宗
教情感、思维方式和民族性格，以及
哲学、科学、文学艺术等具体学科的知识体系，属
文化精神内核，是深层文化。
?
大文化（
C
文化）
：指经济、政治、哲学、教育、文学
艺术、科学以及思想观念和价值体
系。
?
小文化（
c
文化）
：指风俗习惯、生活方式、行为准则、社会组织和人际
关系等。
2
、文化的特征
A
文化是人类在进化过程和社会发展过程中通过实践创造出来的。对于具体的人来说
，则是在后天
的社会环境下通过学习获得的。
B
文化具有民族性，是以民族的形式体现的。同一民族有共同的文化，但由于民
族历史发展的过程、
生活环境和生活方式不同，更多地表现出不同的文化特色，形成了民
族间的文化差异。各民族文化
共同之处有利于各民族间相互了解；文化差异也会造成文化
交际障碍。
C
文化具有社会性，为一
定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，体现该社会群体的共性。
D
文化具有系统性，是一个由上述物质文化、行为文化、制度文化和观念文化
从表曾到深层组成的
复杂体系。
E<
/p>
文化是建立在一定的符号系统之上的。语言是记录文化最重要的符号系统。
F
文化是在发展变化的。
3
、语言与文化的关系——语言与文化有着十分密切的关系。<
/p>
A
语言是文化重要的组成部分，语言与
文化是部分与整体的关系，二者不可分割。
（
P121
）
B
语言是用于记录
文化的符号体系，是文化的主要载体。
C
语言和文化相互依附、促进和制约
二
语言与跨文化交际
跨文化交际：是指
不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际行为是通过语言来进行的，
称为跨文化语
言交际。
1
、跨文化交际的特点
A
文化的差异与交际障碍
两种文化的共同之处有利于双方语言的理解，不同之处则可能由于差异的
存
在而造成对语言理解和运用的偏误，并形成障碍。
B
交际原则与价值观念
人们在会话交际中需要遵守一定的交际原则，如格莱斯的合作原则和利奇的
礼
貌原则。
C
母语文化的思维定势和对
异文化的成见
人们容易形成对母文化的思维定势和优越感，并
不自觉地
把母文化模式当做衡量别文化的标准。
D
交际过程中相互接近和求同趋向
E
交际的结果：文化的相互影响
2
、跨文化交际中文化的冲突和适应（
P1
24
）
A
蜜月阶段
B
挫折阶段
C
调整阶段
D
适应阶段
3
、跨文化交际中对待不同文化的态度
:
A
尊重不同文化
B
理解与适应目的与文化
C
求同存异对待文化冲突
D
外为我用，发展本国文化
?
在要不要接受以及如何接受目的与
文化的问题上的四种态度：①、
完全拒绝的态度
②、
完全同化的态度
③、
既保留母文化，有全盘接受目的
语文化，成为
“
双文化型
”
或叫
“
边缘人
”
④、立足于母文化优秀传统和本质特征的同时，汲取目的语文化的长处
，不断发展，创造本民
族的新文化，可以称为
“
外为我用型
”
。
E
从文化交际的需要出发，选择文化依附。
4
、交际文化
?
80
年代
初，张占一等人按文化在交际中的功能提出区分
“
知识文化
”
和
“
交际文化<
/p>
”
。
?
知识文化：指跨文化交际中不直接
影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。
?
交际文化：指跨文化交际中直接影
响信息准确传递的语言和非语言的文化因素。
?
吕必松提出
“
语言交际文化
”
：隐含在语言系统
中的反映出一个民族的心理状态、价值观念、生
活方式、思维方式、道德标准、是非标准
、风俗习惯、审美情趣等等的特殊文化因素。
?
这种文化因素主要体现在语言的词
汇系统、语法系统和语用系统中。
第三节
对外汉语教学的文化学基础（二）
一
对外汉语教学的相关文化教学
对外汉
语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学，随着学习者语言水平的提
高
，对相应文化知识的学习的要求也越来越高，而对目的语文化知识掌握得越多越有利于他们语言
< br>交际能力的发展。文化一直在直接、间接地影响着语言学习。另一方面，对外汉语教学作为语言教
育学科的性质，决定了它必须以语言教学为主，而不能以文化或语言与文化并重。
确定文化教学内容应体现语言的、交际的、对外的三条原则：即与语言的学习
和使用紧密相关
且体现汉语文化特点的、为培养跨文化语言交际能力所必需的、针对外国
学习者实际需要的那部分
文化。
具体
来说，与对外汉语教学相关的文化教学应该是三个层次，即对外汉语教学学科范围内语言
的文化因素、基本国情和文化背景知识、专门性文化知识。
1
、语言的文化因素
主要指语言系统各层次的文化内涵和语言使用的社会规约，主要隐含在词汇系统、语法系统、
和语用系统之中，
在跨文化交际中制约着语言的理解和使用，
甚至可能造成一定的交际误解和障碍。
陈光磊把这种文化因素分为语构文化、
语义文化和语用文化
2
、基本国情和
文化背景知识（
P132
）
国情文化知识可以弥补上述语言文化因素比较零散、不够系统的缺点，也可为文化知识系统学
习打下初步基础。
3
、专门性文化知识
这类课程在介绍文化方面具有专门性、系统性、完整性，在内容方面要强调基础性和常识性。
二
对外汉语教学中的语言文化因素
1
、语构文化
指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。
< br>（
P133
）
2
、
语义文
化（
P135
）
指语言的语义系统，主要指词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方
式。首先是一个民族文化中特有的事物和概念体现在词汇中，而在别的语言中没有对应的词语。
?
胡明扬把它分为：
9
A
受特定自然地理环境制约的词语
—
梅雨
梯田
戈壁滩
熊猫
B
受特
定物质生活条件制约的词语
—
馒头
旗袍
四合院
炕
C
受特定社会和经济制度制约的词语
—
科举
支书
下放
农转非
D
受
特定精神文化生活制约的词汇
—
虚岁
黄道吉日
红娘
阿
Q
E
更多的则是某一事物或概念虽在不同的语言中有相对应词语，
但词义却存在很大差别
——
农
民、肥（
词的内涵义有差别）
、狗、龙（褒贬义）
、松竹梅（引申义、比
喻义）
3
、语用文化（
p136
）
A
称呼
B
问候和道别
C
道歉和道谢
D
敬语与谦称
E
褒奖与辞让
F
宴请与送礼
G
隐私与禁忌
三
对外汉语教学中文化教学的原则
1<
/p>
、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应
与学生语言水平和实际需要相适应，由浅入深、由远及近、由简到繁、循序渐进；适度
< br>
2
、要有针对性——
针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难。
3
、要有代表性——
主流文化、国家文化，或者说是中国人共通的文化；有一定教养人身上反映的
文
化
4
、要有发展变化的观点——
在年轻人身上所反映的习俗文化已经有很大变化
5
、要把文化知识转化为交际能力
四
对外汉语教学中文化教学方法
1
、通过注释法直接阐述文化知识
2
、文化内容融汇到课文中去
3
、通过语言实践培养交际能力
第五章
语言习得理论
第一节
语言学习与习得
一
学习与一般的学习理论
1
、什么是学习
作为心理学的概念，学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。
2
、学习理论的两大流派
A
行为主义学习理论
?
受经验主义哲学影响的行为主义学
习理论认为，
学习是人和动物受环境支配、
获得经验而被动
形成的行为的改变。在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动，建立在刺激
——
反应
学习理论基础上。
?
美国心理学家桑代克（
ike
）于
19
世
纪末的饿猫
“
迷箱实验
”
提出联结试误说。美国
心理学家斯金纳
20
世纪
30
年代以后提出操作性条件作用理论。早
在
19
世纪
20
年代巴甫洛
夫提出
“
条件反射
”
说。
?
所谓操作是指主动作用于环境，<
/p>
不与任何特定刺激相联系的有机体的自发反应。
斯金纳通过白
鼠在
“
斯金纳箱
”
里的主动操作获得食物而建立了操作学习理论。认为如果一个操作行为完成后
伴随强化的刺激，那么这一操作行为发生的概率就多，从而养成习惯，反之则逐渐减少甚至消
失。学习是一种反映概率的变化，强化可以增强反映概率。强化又可分为正强化（得到奖赏）<
/p>
和负强化（逃避或回避不愉快情景的出现）很多行为只作为强化的结果而习得的。经典条件
作
用强调用来控制反映前的刺激，公式为
“
刺激
——
反应
< br>”
，那么操作性条件作用强调的是对反应
结果的强化，也
就是反应后的刺激，公式为
“
反应
——
刺激
”
。
?
该派只研究有机体外部行为的变化
过程，而对有机体的内部思维活动则从不研究。
B
认知学习理论
受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的
改变，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激
——
反应的联结和行为习惯的
改变。强调学习中认知机制所起的作用，着重
探讨学习者内部心理结构的形成和改变。
⑴完形说（珂勒）<
/p>
（
P148
）
?
德国格式塔心理学家柯勒于
20
世纪初的
“
黑猩
猩够香蕉
”
实验，认为顿悟是成功的关键。顿悟：
是指突然觉察到决绝问题的办法，
要做到这一点必须对整个问题的情境进行知
觉，
了解构成要
素之间的各种关系。
?
格式塔心理学认为，有机体获得的
每种经验都是一个有机组织的整体，也就是完形。学习就是
个体内部通过知觉重组主动构
造完形的过程，也是实现顿悟的过程。
⑵认知
——
发现说（布鲁纳）
（
P1
49
）
布鲁纳强调学生学习的目的在
于掌握知识结构，学生在学习过程中应主动探索知识结构；学习
应是主动发现过程，而不
是被动接受知识。
?
综上，行为主义学习理论的基础是刺激
——
反应理论
，学习是刺激与反应建立直接联结并由于
强化的结果而形成习惯，习惯形成后在遇到类似
的刺激情境时就会有自动的反应。
?
行为主义强调环境的支配作用，把学习看做是渐进的过程，着重研究外显行为；认知学习
理论
认为学习是顿悟和理解的认知过程，
强调个体作用于环境，
把学习看成是遗传和环境的交互作
用，学习是突变，着重研究内
部心理过程。
3
、学习的分类、阶段
和目标（
P159
）
?
美国心理学家加涅按学习的复杂程
度，由低级到高级把学习分为八类：
A
信号学习，如人看到红灯就止步
<
/p>
B
刺激
——
反应
学习，如老师的表扬
C
连锁学习，如体操动作的学习
D
言语联想学习，如将单音节联合成复合音节、将单词组成句子
E
多重辨别学习，如近义词辨析
F
概念学习，加涅把概念分为具体概念（能直接观察到的事物）和定
义概念（抽象的，通过定
义学到的概念，如温度、质量等）
。<
/p>
G
原理学习，对各种定理、定律或规则
的学习
H
解决问题的学习，利用已学
的知识构想解决问题的办法
（以上八类学习，前五种属于行为
主义，后三种属于认知学派。
）
?
加涅认为学习行为分为八个阶段：
A
动机
B
领会
C
获得
D
保持
E
回忆
F
概括
G
作业
H
反馈
加涅还归纳了学习应达的五种结果，也就是教育所要实现的目标
A
智力技能
B
认知策略
C
言语信息
D
动作技能
E
态度
二
语言学习与习得的区分
1
、学习与习得的定义
?
习得（
a
cguisition
）
：是在自然的语言环境中，通过旨在沟
通意义的言语交际活动，不知不觉地
获得一种语言，如儿童获得第一语言。
10
?
学习（
learning
）
：则是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲
解、练习、
记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握，如成人在学校学
习第二
语言。
?
一般用法是，广义的学习包括习得和狭义的学习。
?
学习与习得这两种获得语言的途径
，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成的。
无论是儿童或成人获得语言的
过程中，都同时存在两种途径，只是主次不同。儿童获得母语是
以自然习得为主，
同时伴随有意识的家长辅导；
成人第二语言学习是以有意识的课堂学习
为主，
4
、电报句阶段（两岁至两岁半）
5
、成人句阶段（两岁半到五岁）
二
儿童第一语言习得的主要理论
1
、刺激
——
反应论（
p159
）
?
这是行为主义心理学理论，盛行于
20
世纪
40
、
50
年代，代表人物是斯金纳。
?
行为主义者认为语言不是先天所有
而是后天习得的，
强调外部条件在第一语言习得过程中的作
但在
一定的语言环境中通过会话、听广播等也常常不知不觉地学到了很多东西。
?
学习与习得不仅相互交叉，而且体
现在不同的学习阶段。西方语言学者认为，成人第二语言的
获得是从有意识的学习逐渐发
展为对语言的自然习得。
随着时间的推移和语言水平的提高，
成
人第二语言学习中习得的成分越来越大，
而学习的成分就相对地
变小了；
儿童随着年龄的增长，
有意识的学习成分越来越大。<
/p>
2
、习得与学习的不同
A
习得，特别是儿童第一语言习得，是从本能的要求开始，与其生理和心里的
自然发育、成熟同步
进行，儿童是在不知不觉中获得第一语言的。成人的习得也是一种潜
意识行为；学习则是为了掌握
一种新交际工具所进行的目的性非常明确的活动，伴随督促
、考试、竞争等外部因素的作用，是一
种有意识行为。
B
习得一般是在使用该目的语环境中进行的，学习主要在课堂环境下进
行。
C
习得时注意力主要集中在语言
的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表
达的信息上（语言的内
容）
，而不是语言的形式，语言形式的掌握、知识的获得往往是潜意识的；学
习特别是传统教学法的影响下，注意力主要集中在语言形式方面，有意识地、系统地掌握语音、词< /p>
汇、语法等，甚至在很大程度忽视了语言的意义。
D
习得的方法，主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，没有教学大纲和课
本和真正意义上的教
师；学习则是在教师指导下，通过大量的模仿和练习来理解，掌握和
运用语法规则。
E
习得需要大量的时
间，效果也比较好；学习相对来说花的时间较少，但效果不确定。
?
简言之，习得是潜意识的自然的获
得；学习是有意识的规则的掌握。
?
苏俄学者关于这两种类型的学习的概念：
A
直觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语所表达的内容而不是它的语言形
式。
直觉学习：单纯模仿，知其然不知其所以然。
B
自觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语的语言形式而不是它所表达
的内容。
自觉学习：在理解的基础上模仿。
?
学习第二语言最好的途径是从直觉到自觉。
?
对习得与学习的区分，中外学者不同的看法：
A
有意识与潜意识、无意识的学习没有明显的界限，实际上难以区分
B
第一语言习得是儿童生长发育时期的某一特定
阶段的现象，随着发育完成一去不返，在成人
第二语言习得过程中不可能再重现。
第二节
第一语言习得及其主要理论和假说
一
儿童第一语言的习得过程
1
、喃语阶段（半岁至一岁）
2
、独词句阶段（一岁左右）
3
、双词句阶段（一岁半以后）
用。这种行为跟人类其他行为一样，是通过刺激
——
反应
——
强化的模式养
成习惯而学会的。
?
由于用刺激与反应直接联结的模式来解释语言习得过于简单，美国心理学家奥斯古德提出
“
中
介说
“
：在外显的刺激和外显的反应中间增加了因联想而引起的隐含的刺激和隐含的反应的中
< br>介因素。
?
评价：
A
人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿
童不可能通过模仿来学会每一句话。
B
刺激
——
反映论不能解释儿童言语行为中的创造性
C
成人并不总是对儿童说出的化语进行强化，<
/p>
即使有也是对其内容而不是对其形式和结
构。
D
单靠刺激
——
反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言的交际能力。
2
、先天论（
P161
）
?
又
称
“
内在论
”
，代表人物是乔姆斯基，以其于
80
年代提出的
“
普遍语法
”
理论为基础。<
/p>
?
乔氏认为
语言不是
“
习惯的总和
”
，而是由抽象规则构成的复杂体系。人们习得语言也不是单纯
的模仿记忆，而
是要把这些复杂的规则
“
内化
”
，达到自动运用的程度，成为理解和产生言语的
基础。乔氏认为人类大
脑中先天有一种受遗传因素决定的
“
语言习得机制
”
（
LAD
）
，它包括两部
分：一部分是以待定参数形式出现的，人类语言所普遍具有的语
言原则，又称为
“
普遍语法
”
。
普遍语法反映了人类语言的共性，
它不是指那
些具体的语言规则或某种语言的语言，
而是存在
于人类所有语言
的深层结构中的语言中最本质的东西。注意：核心部分、外围部分。儿童先获
得与核心部
分有关的结构，
而这些普遍原则是以参数形式出现的，
参数值未
定，
处于开放状态。
LAD
的第二部分
是评价语言信息的能力，也就是对实际接触到的语言核心部分进行参数的定
值。语言习得
的过程是假设
——
验证的过程。
?
争议：
A
究竟有没有
LAD
很难通过实验来证明
。
B
语言习得机制如果指人类具有的
语言习得能力，不会有争议，但是指普遍语法，就产
生了疑问。人类
语言千差万别，即使能找到普遍特征，但未必能为人类天生所有
C
乔氏把语言习得机制与其他功能分开，与智力、认知无联系甚
至先于他们而发展
D
先天论对环境的作用估计不够。
<
/p>
3
、认知论（
P164
< br>）
?
认知论的基础是瑞士儿童心理学家皮亚杰的发生认知论。
?
皮指出，人有遗传的心理功能，它
决定人与环境的相互作用，并向环境学习。与环境学习的结
果就形成并发展了儿童的认知
结构。
认知结构的组成部分又称为图式。
人脑中储存着各种各样
的图式。图式是心理活动的结构，也是人类认识事物的基础，是人类向环境学习的产物，
同时
对新事物的理解和吸收又取决于头脑中已有的图式。
图式随
着认知的发展而发展。
认知受到同
化、顺应、平衡三个基本过程
的影响。
?
同化：儿童遇到新事物、新经验，总希望把它结合到原有图式中，使其成为自身一部分。
?
平衡：同化成功后，使认识与外界趋于一致，达到暂时的平衡。
11
顺应：如果不能纳入原有的图式，儿童就要调整原有的图
式或创立新的图式以适应环境、
同化新事物。
图式是通过同化和顺应不断发展的。同化是个体对环境的作用，顺应是环境对个体的作
< br>用。平衡总是动态的，由较低到较高水平。
?
评价：认知论与刺激
——
反应论也是针锋相对的，认知论强调语言是规则系统，语言学习也是
一种创造性的、受规则支配的内在过程，而不是简单的刺激反应，也认为语言能力的发展不能
先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。
?
不足：
A
这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的，因此语言习得中许多问题并未解决。
B
语言发展受诸多因素的影响，只强调认知
一面不全面。
C
只强调认知能力对语
言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。
?
语言习得者在习得过程中的语言系
统和习得规律的假说。
此前，
科德与
1
971
年提出
“
个人特异
方言
”
和后来的
“
学习者的语言
”
。美国语言学家奈姆瑟于
1971
年提出
“
近
似系统
”
等。
?
中介语是指在第二语言习得过程中
，
学习者通过一定的学习策略，
在目的语输入的基础上所形
成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，
伴随着学习的进展向
目的语逐渐过度的动态语
言系统。
?
中介语特点：
A
中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特
的语言系统。
B
中介语不
是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，呈现一定阶段性。
C
塞林克把中介语产生的原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造
成的迁移、学习者
4
、语言功能论（
p
166
）
?
代表人物是英国语言学家韩礼德，
从语言交际功能角度研究儿童
语言的发展。
儿童习得母语的
过程，应看成是逐步探索并掌握用
语言来表示功能的各种方式的过程。
?
评价：功能论触及到语言的核心<
/p>
——
语言的交际功能。影响到功能派教学法的形成，但对语言
结构的发展则论数不多。
5
、
综合各家观点：
A
< br>儿童第一语言习得是先天语言能力和后天环境作用的结果，既需要语言规则的内化，又需要
通过模仿、操练养成语言习惯。
B
< br>儿童语言能力的发展是其整个认知能力发展的一部分，是与儿童的成长发育过程相适应的
< br>C
儿童第一语言习得，既包括语言结构，特别是语法体系的习得，也包括语言功能
以及与语
言
运用相关的文化知识
的习得，这几方面是同步进行的。
D
儿童第一语言习得是在交际活动中实现的。
第三节
第二语言习得理论和假说
一
第二语言习得的主要理论和假说
1
、对比分析假说
?
这是由拉多于
50
年代中期，行为主义鼎盛时期提出的假说。
?
认为第二语言的获得也是通过刺激
——
反应
——
强化形成习惯的结果。在习得第二语言时，存
在第一语言的迁移问题。
< br>
?
迁移是心理学的概念，指
在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知
识、技能的影响，有正迁移
（促进、积极作用）和负迁移（阻碍，也叫干扰）之分。
?
拉多认为两种语言结构特征相同之
处产生正迁移，差异导致负迁移。
?
负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误，这就是对比分析假说。这一假说认为，<
/p>
第二语言的习得的主要障碍来自第一语言（母语）的干扰，需要通过对比两种语言结构
的异同来预测第二语言习得的南端和易产生的错误，以便在教学中采取强化手段突出难
点和重点，
克服母语干扰建立新习惯。
这一理
论以行为主义的刺激
——
反应
——
强化理论
为基础，成为听说法、视听法和句型替换操练的理论基础。
?
缺点：
只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，
否认学
习者语言习得的认知过
程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论根本的缺陷。不能
全面解释第一和第二语言习
得。
2
、中介语假说
?
美国语言学家塞林克于
1969
年提出中介语的概念。
1972
年发表的
《中介语》
是试图探索第二
的学习策略和交际策略等五个方面。也就是说中介语是学习者对目的语的
规律尚未完全掌握，所做
的不全面归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定偏误
，但并非都是错误的，正确成分随
着学习的进展不断扩大。
D
中介语的偏误有反复性。
E
中介语的偏误有顽固性，产生
“
僵化
”
或
“
化石化
”
现象。
?
产生原因：可能是第一语言影响无
法消除；学习者意识到该偏误不妨碍交际；甚至可能也得到
过积极的反馈，满足于已取得
的进步而停滞不前；对目的语的某些方面形成偏见无法接受等。
?
中介语假说以普遍语法理论和先天
论的母语习得理论为基础，把第二语言获得看做是逐渐积
累、逐步完善的连续过程，也看
做是学习者不断通过假设
——
验证主动发现规律，调整所获得<
/p>
的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语的过程。
3
、内在大纲和习得顺序假说
科德于
1967
年在其《学习者言语错误的重
要意义》一文中提出，第二语言学习者在语言习得
的过程中有自己的内在大纲，而学习者
的种种偏误正是内在大纲的反映。学习者不是被动地服从于
教师的教学安排，接受所教的
语言知识，而是有其自身的规律和顺序。这一顺序也并非完全按照语
言形式的难易。内在
大纲实际上是人类掌握语言的客观、普遍规律，教师只能在有限范围内控制教
学过程，无
法完全控制学习者对输入的语言的内化过程。这方面，
70
年代
的
“
儿童英语语素习得顺
序
”
研究给以了证明。
4
、输入假说
美国语言学家克拉申
1985
年在其《输入假说：理论与启示
》中正式归纳为：习得与学习假说、
自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说
，总称输入假说理论。
A
习得与学习假说
< br>克拉申区分习得（潜在的、日常的、暗含的学习）与学习（有意识的、明确的、正规的）
< br>，并认
为习得是首要的，学习是辅助的，通过学习获得的语言无法成为目的语习得
的基础，也不能用来自
然地表达思想，在交际中流利地运用第二语言只能靠习得。
B
自然顺序假说
克拉申赞同科德的内在大纲假说，
认为人们习得语言规则有一个
可以预测的共同顺序，
有的先习得，
有的后习得。
C
监控假说
?
克拉申认为，人脑中有两个独立的
系统，一个是潜意识的系统，一个是有意识的系统。流利地
运用第二语言靠习得，交际中
使用输出的话语是由潜意识的习得系统引起或
“
驱动
”
的。通过学
习获得的有意思的系统语言知识，<
/p>
并不能使学习者表达更流利。
有意识的系统在言语行为中只
12
起到监控作用（编辑、监督、检查、控制等）
< br>。克拉申强调这种监控只是很小的纠正，是微调，
目的语设图的社会和心理的结合
，则未必全面。文化适应的过程并没有也不能解释第二语言知识的
对交际不是很重要。<
/p>
?
实现监控的条件是：①要有时间
②注重形式（做语法练习、谈话）
③性格的影响
④要知道
规则
实现上述条件而实现监控的情况并不多。
D
输入假说
第一，克拉申认为，人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，通过吸收可理解的输入习得语言知
识。注意力集中在语言本身而非语言形式。当理解了输入的信息，并让输入多少包括一点超过他们
能力的语言时，语言结构也就习得了。语言结构也是在交际过程中习得的。
第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克拉申用
i+1
表示。
第三，克拉申强调听力
活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，而不是通过
说获得的。<
/p>
E
情感过滤假说
?
也称屏蔽效应假说。
第二语言学习者在学习和日常生活中输入的语言信息并不都被吸收。
第二
语言课堂学习也总是输入大于吸收。
人类头脑中这种对语言的堵塞现
象，
是由于情感对输入的
信息起到了过滤作用，成为
“
情感过滤
”
。
?
造成的因素是：
心理因素，如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否
处于防卫状
态，怕出丑甚至精神和身体状况不佳等。
F
总结
克拉申认为第二语言习得的实现
，主要决定于两个方面：一是习得者必须听懂可理解的输入，
二是习得者在情感上必须对
输入采取开放、接受的态度。
5
、普遍语法假说
< br>有实验证明，在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数可
以再定值。学习初体现第一语言参数规则及偏误，之后逐渐把第一语言参数进行调整或重建。也有
研究证明，语言参数不能二次定值。成人学习第二语言不是先天语言功能体系起作用，而是大
脑中
的推理思维功能体系起作用。
6
、文化适应假说
?
舒曼提出文化适应假说，
从文化与语言的关系出发，
把第二语言习得的过程看作是逐步适应目
的语文化的过程，
把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，<
/p>
认为第二语言学习者对目的
语文化的适应程度决定该目的语的掌握
程度。
?
文化适应：是指学习者与目的语社团的社会和心理结合。因此，学习者与目的语社团的社会距
离和心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素。
?
缩短的社会距离和好的社会环境：
平等的社会地位、被目的语同化、分享目的语国家的社会福
利设施、文化上和谐等都是一
些有利的积极因素。
?
心理距离：主要指学习者在情感方面影响到第二语言习得的因素，包括语言障碍带来的焦虑，
文化震荡带来的恐惧紧张以及动机、自尊心等。
?
社会距离与心理距离比起主导作用。
?
文化适应假说优缺点：
（
P178
）
文化适应假说强调文化在第二语言习得中的重要性，这是
正确的，但把文化适应看做是第二语
言习得的唯一关键因素，把语言习得过程完全等同于
文化适应过程，特别是又把文化适应理解为对
内化过程和运用过程。
二
第一语言习得和第二语言习得的异
同比较（
P179
）
1
、相同点（反映了语言习得的普遍规律）
A
两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件。
主观：健全的大脑、语言器官；客观：一定的
语言环境。两种语言习得都是主客观条件相互作用
的结果
B
两种语言习得都是为了培养语言的交际能力
C
两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文
化制约的语用规则，都必须形成一定的
听说读写技能。
D
两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶
段。
2
不同点
A
习得动力不同
:
儿童是出于本能、生存和发展的需要；成人动机等多方面
B
习得的环境和方式不同
?
儿童是在天然语言环境中习得的，
充满感情、
有丰富体势语，
体现
i+1
式特点的
“
照
顾式
”
语言，
是以交际活动的参加者身
份在真实交际中运用第一语言；
?
成人在课堂中习得要从学发音、基本的词汇和语法开始，进展取决于教学计划和老师的指
导，
缺少真实的交际环境。
C
习得的过程不同
?
儿童从接触实际事物开始，同时建
立有关概念（包括时间、地点、空间等）
。语言能力与思维
能力
同时发展
?
成人要学一种新的表达方式，
要经过第一语言的思维，
借助已
有的系统知识和经验来帮助习得
第二语言，有时有益，有时干扰。
D
文化因素的习得不同
?
儿童通过交际自然习得语言的同时
也自然习得了文化和社会价值；
?
第二语言习得过程中特别是在非目的语环境中，
如果没有专门安
排则不一定能同时习得该目的
语文化，而且不同文化之间还可能产生文化冲突。
E
主体的生理、心理特点不同
第一语言习得过程伴随着学习者的认知、情感、生理等方面的发展变化，而第二语言习得则是<
/p>
在上述变化基本完成以后进行的，
两者习得的条件也不同。
成人第二语言习得的特殊规律需要进行
充分研究。
第六章
第二语言习得研究
?
第二语言习得除了在理论上侧重从
学习者的内部机制探讨第二语言是如何习得以外，
主要还包
括三
个方面：
A
对语言习得过程和学习者
语言特征的研究，如对比分析、偏误分析、运用分析和话语分析。
B
对第二语言学习者个人因素的研究，研究学习者生理、认知和情感等方面。
C
对语言习得外部因素，即语言习得环境的
研究，包括课堂教学环境和社会大环境。
?
汉语作为第二语言的习得研究，对我们的特殊意义：
A
我们是汉语的故乡人，对汉语习得规律研究责无旁贷
< br>
13
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