-
第一章
对外汉语教育是一门专门的学科
前言
：
对外汉语教育是一门年轻的学科。它是语言教育学科下第二语言教育的一个分支学科，
其核心内容是汉语
作为第二语言的教学或对外汉语教学。
（语言教育一一第二语言教育一一对外汉语教育一一汉语作为第二语言的
教学
or
对外汉语教学。
）
第一节
对外汉语教育的学科名称
一、语言教学中有关语言的几个基本概念
1
、第一语言和第二语言——这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。<
/p>
（
1
）第一语
言
:
指人出生以后首先接触并获得的语言。
（
2
）第二语言
:
指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。
（
3
）双语或多语现象
:
指有的幼儿出生以后同时习得两种甚至多种第一语言，而且这些第一语
言达到同等熟练运
用的程度。
2
、第一语文和官方语言
（
1
）第一语文：
（
2
）官方语言：是一个国家通用的正式语
言或认定的正式语言。它是为适应管理国家事务的需要，在国家机关、
正式文件、法律裁
决及国际交往等官方场合中规定一种或几种语言为有效语言的现象。一个国家的官方语言一般
从该国使用范围最广或使用人数最多的语言中选择一种或几种，如中国为普通话，日本为日语，法国为法语。 有
的国家只有一个官方语言，
如德国，
有的国家有好几个官方语言，如印度，有的国家没有法定的正式的官方语言，
如美国。在
一些国家的某些地区，一些少数民族语言也是官方语言。
3<
/p>
、母语和外语——这是按国家的界限来区分的。
（
1
）母语
:
是指本国、本民族的语言。
（母语≠第一语言）
（
2
）外语
:
是指外国的语言。
（外语≠第二语言）
<
/p>
4
、本族语和非本族语——这是按言语社团，通常是按民族的界限
来区分的。
（
1
）本族语
:
就是本民族的语言，这一术语与“母语”可以通
用。
（
2
）
非本族语
:
是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本
国其他民族的语言。
5
、目的语
:
是指人们正在学习并希望掌握的语言。
6
、母语、本族语、第一语言通常是一个人的“主要语言”
，但在有的情况下也可能成了“次要语言”
，外语、非本
族语、第二语言一般是“次要语言”
，但也可能成为“主要语言”
。
7
、西方学者们还
从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”这两个概念作了分工：凡是在该语言使
< br>用的环境中学习的目的语称为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语称为外语。
8
、
“第二语言”的含义？“第
二语言”与“外语”的复杂关系？
（
1
）广义的“第二语言”
:
是指任何一
种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语（这种情况下，第二
语言与外语之间
是包容的关系）
。
（
2
）狭义的“第二语言”有两种情况
:
一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语
（这种
情况下，
第二语言与外语之间没有关系）
；
另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，
包括一部
分外语（这种情况下，第二语言与外语之间是包容的关系）
。
二、学科名称的讨论
1
、本学科的名称
:
（
1
）对外汉语教学：现在在我们国内本学科的正式名称也是用得
最多的名称是“对外汉语教学”
。对外汉语教学
是指对外国人的
汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。但它只突出了主要教
< br>学对象，
未能全面准确地反映学科性质——第二语言教学。
“对外汉语教学”
原本是针对国内教外国人汉语这一事
业所起
的名字，
带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩。
“对外”
二字无法为国外从事汉语教学的同行所使用，
因此只适用于中国
。
（补充：
海外对本学科的称呼，
美国
称
“中文教学”
；
日本称
“中国语教学”
；
东南亚国家称
“华
文教学”
。
（
2
）汉语教学：
“汉语教学”本来既包括汉语作为第二语言的教学也包
括汉语作为第一语言的教学，但在特定情
况下专指汉语作为第二语言的教学。在国际场合
用的较多。
（
3
）
汉语
作
为第
二语
言的
教学
：
< br>在
学术
上较
能准
确指
称
本学
科的
是
“汉
语作
为第
二语
言
的教
学”
即
“
Teaching
of
Chinese
as
a
Second
Language
”
，缩写为
TCSL
< br>。这一名称既能指在中国进行的对外国人
的汉语教学即对外汉语教学，也能指世界
各地的汉语教学，还包括对我国少数民族的汉语教学。它涵盖了国内外
所有作为第二语言
的汉语教学，也显示了它本身是整个第二语言教学的一部分。
“汉语教学”
汉语作为第一语言的教学，即“我国母语文教学”
（特定情况专
指汉语作为第
在中国进行的对外国人的汉语教学，即“对外汉语教学”
二
语
言
的
教
“汉语作为第
学）
二
语
言
的
教
中国以外的国家和地区对本国人进行的汉语教学
< br>
学”
中国国内对少数民族进
行的汉语教学，即“我国少数民族汉语教学”
2
、本学科上位学科的名称
:
（
1
）应用语言学：这是使用得最早、最普遍
的名称。狭义的应用语言学专指第二语言教学。
（
2
）外语教学：这是国外语言教学界广泛使用和我国外语教学界长期使用的
名称。
（
3
）外语教育学和教育语言学：
（
4<
/p>
）第二语言教学：这是使用得愈来愈多的名称。
三
“对外汉语教育学科”的提出
1
、
“教学”主要指教师和学生共同参与的、有组织有计划的传授和学
习有关的知识和技能，从而影响学生的身心
发展的一种教育活动。教学只是教育系统中的
一个组成部分，对教学的研究通常是以教学过程及其规律为对象。
2
、
“教育”的内涵要比“教学”丰富得多，指从德智体美
方面培养人的社会活动，主要是学校的活动。对教育的
研究，除了教学过程和规律以外，
还要研究培养全面发展人才的教育全过程和教育规律。
3
、为什么提出用“对外汉语教育”取代“对外汉语教学”作为学科名称更规范？
P8
因为本学科研究的任务不仅限于教学，还包括其他许多方面，用“对外
汉语教育学”更能体现本学科的性质。
第二节
对外汉语教育的学科任务和学科体系
一、对外汉语教育的学科任务
1
、
对外汉语教育学科的任务：
是研究汉语作
为第二语言的教育原理、
教育过程和教育方法，
并用来指导教育
实践，
从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。对外汉语教育作为一门分支
学科还有一项任务，即以自身
的学科理论建设，为第二语言教育学科甚至整个语言教育学
科的理论发展做出贡献。
2
、对外汉
语教育学科研究的核心内容
:
是对外汉语教学。通过研究汉语作
为第二语言教与学的全过程和整个教学
系统中各种内部和外部因素及其相互作用，揭示汉
语作为第二语言学习和教学的本质特征以及学习规律和教学规
律，从而制定出对外汉语教
学的基本原则和实施方法，并用来指导教学实践，以提高教学效率。
3
、对外汉语教学系统中的内部因素：
（
1
）学习与教学活动的主体——学习
者和教师，包括学习者的心理、生理、策略等个体因素和教师的基本素质。
（
2
）学习与教学活动的客体——所教的目的语，
即作为第二语言的汉语。
（
3
）学习与教学活动的本身——总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估四大环节的理论和实践
。
4
、对外汉语教学体系中的外部因素：
（
1
）一些基础学科，特别是与本学科
关系最为密切的语言学、心理学和教育学等对本学科理论所起的支撑作用。
（
2
）语言环境，包括社会语言环境和教学语言环
境，及其对学习所产生的影响。
（
3
）国家的方针政策，国家、社会及具体的教育单位所能提供的各种资源、条件对教学实践
所产生的影响。
二、对外汉语教育的学科体系
1
、
学科体系是一门学科的结构系统，
它显示
构成该学科的内部和外部因素以及这些因素之间的关系，
其核心部分
1
是学科的理论体系。
2
、国内外学者提出的各种语言教育体系模式（
P10
）
（
1
）美国斯波尔斯基于
1980
提出“教育语言学理论模式”
。
（
2
）加拿大斯特恩于
1983
提出“第二语言
教学理论的一般模式”
（
80
年代最完
整的模式）
（
3
）
我国吕必松有关第二语言学科理论和第二语言教学结构的论述，
< br>第一次在对外汉语教学领域明确提出了学科
体系模式。如，有关学科理论体系的两
级分法：基础理论和应用理论。如，关于教学活动四大环节的概括等。
3
、对外汉语教育学科体系的模式
<
/p>
对外汉语教育学科体系分为三个部分：理论基础、学科理论、教学实践。
< br>
（
1
）第一层次：理论基础。
一一也叫支撑理论
提出与本学科关系最为密切的七个基础学科
：语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科、哲学。这
七个学科本身都是独
立的学科，不能算作本学科的理论，但它们都从不同方面，特别是语言的本质、语言学习的
本质、语言运用的本质和教育的本质四个主要方面对本学科产生影响。
（
2
）第二层次：学科理论。一一包括基础理论和应
用研究两部分
①基础理论包括四个方面：
A
对外汉语语言学。
B
汉语习得理论。
C
对外汉语教学理论。
D
学科研究方法学。
②应用研究：指运用相关学科和本学科的
基础理论，对总体设计、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理、
师资培养等方面进
行专门的研究。
（
3
）第三层次：教育实践，主要是教学实践。
教育实践
：既包括对汉语作为第二语言的学习者的教育，也包括对未来的对外汉语师资的教育。
4
、为什么作为母语研究的汉语语言学不能代替本学科对汉语的
研究（对外汉语语言学）？
（
1
）
研究目的不同。
本学科研究汉语是为了让
汉语零基础学习者在较短时间内快速、
有效地掌握汉语的词语和造
句规则，培养其运用汉语进行交际的能力。而不是提高已具备汉语交际能力的人对语言规则系统的理性认识。<
/p>
（
2
）
研究内容不同。
本学科主要研究通过与学习者母语对比所揭示的汉语特
点和汉语作为目的语学习所遇到的难
点，也就是汉语的特殊规律。而不是面面俱到地追求
理论知识的系统性和完整性。
（
3<
/p>
）研究的侧重点不同。本学科需要从意义的表达出发，突出用法和功能的研究。而不是单纯
从语言结构出发，
集中于描写分析语言现象。
（
4
）研究的角度不同。本学科除了要从语言学角度来
研究以外，还要从汉外对比、跨文化交际、语言习得、学习
者个体差异、认知心理等多角
度进行综合研究。
（
5
）研究方法不同。除了一般语言学研究方法以外，还要采用对比分析、偏误分析、心理实验等多种方法
研究。
第三节
对外汉语教育的学科性质和学科特点
一、对外汉语教学的性质和特点
1
、对外汉语教学的性质
:
（
1
）对外汉语教学首先是语言教学。
（不同于语言学的教学。语言是交际工具，教语言就是要让学习者掌握这个
交际工具，培养他们运用语言进行交际的能力。语言课是技能课和工具课。语言学是研究语言的性质和规律的科
学，语言学的教学则是教授有关语言的理论知识以及有关语言的研究方法。语言学的课程
是知识课和理论课。
）
（
2
）对外汉语教学是第二语言教学。
（不同于第一
语言教学。第一语言教学都是在学生已经较好地掌握了母语听
说读写的基本技能，有了用
母语熟练地进行交际的能力的基础上进行的。第二语言教学往往是从零起点开始的。
）<
/p>
（
3
）对外汉
语教学是汉语作为第二语言的教学。
（不同于其他第二语言教学）
（
4
）对外汉语教学是对外国人进
行的汉语作为第二语言的教学（不同于国内少数民族的汉语作为第二语言教学）
（
5
）对外汉语教学的性质是汉语作为第二语
言的教学，是第二语言教学的分支学科。
（总概论）
2
、对外汉语教学的特点
（
1
）
以培养汉语交际能
力为目标。
不是让己具备汉语运用能力的本族人掌握更多语言和文化知识，
而是让汉语作
为第二语言的学习者掌握用汉语进行听说读写交际活动的能力。
（
2
）以技能训练为中心，将语言知识
转化为技能。
（
3
< br>）以基础阶段为重点。语言学习打下坚实的基础最为重要。基础阶段总是拥有最多的学习者。
（
4
）以语言对比为基础
。通过汉语与学习者母语的对比确定教学重难点，分析并纠正学习者的错误。
（
5
）
与文化因素紧密
结合。
语言教学离不开文化教学，
语言教学本身就应包含运用目
的语成功地进行交际所必需
的文化内容。
（
6
）集中、强化的教学。课程较集中、课时较多、内容较
密集、进度较快，班级规模较小。
二、对外汉语教育的学科特点
（
1
）对外汉语教育是专门的学科。它有专门的研究对象、研究任务和
研究视角。
研究对象：是汉语作为第二语言的教育现象、教育
原理和教育方法，并以对外汉语教学为中心，研究汉语作为第
二语言教学的全过程及整个
教学系统中各种内部和外部因素及其相互作用。
研究任务：揭
示汉语作为第二语言的教育规律和教学规律，以指导教育实践和教学实践，解决实际中提出的各种
问题，从而提高教学效率，更好地实现教育目标。
研
究视角：是语言学、教育学、心理学的以及这几方面综合的独特视角。
（
2
）对外汉语教育是综合的学科。它综合多种学科的
理论成果，形成且逐步完善自身的学科理论。
（
3
）对外汉语教育是应用的学科。它与实践紧密结合，具有极强实践性。
第四节
对外汉语教育的学科定位与争论
一、关于本学科定位的错误争论
:
（
1
）
“小儿科”论。
< br>20
世纪
60
年代至
70
年代，对外汉语教学被视为教“人手足刀尺”的“小儿科”
，认为“是
个中国人就能教汉语”
，不承认这是一
门学科。这是早期的“学科否定论”
。
（
2
）
“对外汉语文化教学学科”<
/p>
论。
20
世纪
80
年代后期至
90
< br>年代初，
对外汉语教学界进行过一场语言与文化，
语言教
学与文化教学关系问题的热烈争论。出现了一些比较偏颇的观点，如提出对外汉语教学要“突破汉语基础
教育”
，要进行“系统文化知识的教学”
，
“对外汉语教学的学科内容是汉学，而不仅仅是语言培训”
“与国外
大学
的中文教学接轨”
，
“把学校办成
汉学家的摇篮”等等。
★补充：为什么对外汉语教学不等于文化教学？
对外汉语教学的学科性质是汉语作为第二语言的教学，是一种语言教学。语言教学的根本任务是要教好
语言，所
以本学科的根本任务首先是要教好汉语。本学科不同于文学、历史等学科，本学
科的文化教学是有一定限度的，
不能把文化课的数量和内容无限地扩大，弄得语言与文化
失衡甚至倒置，改变了语言教学的任务。外国学习者最
需要的首先还是学好汉语，一旦掌
握了汉语这把金钥匙就能自己打开中国文化宝库的大门。
（<
/p>
3
）
“应用语言学学科”论。
为什么把第二语言教学归于语言学、应用语言学范畴，或直接称之为应用
语言学是不恰当的
:
①第二语言教学所“应用”的理论不仅仅
是语言学，还有心理学、教育学、文化学、社会学等等。
②语
言学与语言教学之间的关系决不仅仅是“应用”
。两者是应用和启示的关系。
③“应用语言学”这一名称非常笼统，不能明确表示出本学科的内容。强
调了本学科的应用性，忽视了它作为一
门专门学科所具有的理论性。
④今天的语言教学已经逐渐摆脱了纯语言学研究的路子，更多地借鉴心理学、教育
学、社会学的理论和方法，转
向对学习者的语言习得过程和规律的研究和学习者个体因素
的研究。
二、本学科的正确定位——语言教育学科
1
、对外汉语教育学科的性质
:
是
汉语作为第二语言的教育。
2
、对外
汉语教育学科的定位
:
语言教育学科。是语言教育学科下的第二
语言教育的分支学科。
2
第二章
汉语作为第二语言教学的发展与现状
前言：
我国对外汉语教学事业开始于
1950
< br>年。
其间以
1978
年为界分为
两个时期，
即
50
年代初至
70
年代末的
“开
创对外
汉语教学事业”时期和
70
年代末至今的“确立对外汉语教育学
科”时期。
第一节
我国对外汉语教学的发展回顾
一、
开创对外汉语教学事业（
50
年代初至
70
年
代末）
1
、初创阶段（
1950
——
1961
）<
/p>
（
1
）成就：
①
1950
在清华大学成立“东欧交换生中国语文专修班”
，这是第一个对外汉语教学机构。②第一位到
国外教授中国语文的专
家是朱德熙。
③本学科第一篇论文是周祖谟于
1953
发表的
《教非汉族学生学习汉语的一些
问题》<
/p>
。④
1958
出版我国第一套对外汉语教
材《汉语教科书》
。
（
2
）
此阶段特点：
①我国对
外汉语教学从一开始就注意把对外国人进行的汉语教学与对本国人进行的母语文教学
区分
开来，摸索一条第二语言教学的路子。②很多著名语言学家的参与使我国对外汉语教学从一开始就有雄厚的
研究汉语语言学的实力，也树立了语言学家积极参与对外汉语教学的好传统。③有国外教学经验
的学者参与初期
教学工作使得我国对外汉语教学从一开始就有可能借鉴国外第二语言教学
的好经验和新成果。
（
3
）
局限性：
教学中存在着过于侧重语言知识特别是
语法知识教学的倾向，对语言运用能力的培养，无论在认识
还是具体方法上都远远不够。
2
、巩固阶段（
1962
——
1966
）
（
1
）成就
:
①
1962
年成立“
外国留学生高等预备学校”
，这是我国第一所以对外汉语教学为主要任务的高等学校。<
/p>
后于
1964
年更名为北京语言学院，<
/p>
于
1996
年又更名为北京语言文化大学
。②
1965
年北京语言学院创办了我国第
一份对外汉语教学的专业刊物《外国留学生基础汉语教学通讯》
。
< br>
（
2
）此阶段特点：①教学规
模进一步扩大。②教学体系进一步完善，试办汉语翻译专业。③对外汉语教师培养工
作进
一步落实。④在教学法的研究方面开始积累以往经验，进行总结。
3
、恢复阶段（
1972
——
1977
）
二
确立对外汉语教育学科
1
、构建学科理论框架阶段（
80
年代）
（
1
）此阶段特点
:
①在对外汉语教学界逐渐形成科学研究之风，在研究课题的涉及面
和参加者的广泛性方面是空
前的。②开始了对外汉语教学宏观的系统的研究，逐步构建对
外汉语教学的学科理论框架。③开展了本学科首批
重大课题的研究，并取得了初步成果。
④在教学法的研究方面，提出“结构与功能相结合”的原则以及“交际性
原则”
。
2
、深化学科理论
研究阶段（
90
年代）
（
1
）
“深化”体现在两个
方面：①语言习得的研究得到高度重视，进一步探讨汉语学习规律，使教学理论的研究
建
立在坚实基础上。②教学理论的研究逐渐改变了纯语言学研究的路子，更自觉地汲取心理学、教育学、文化学
等其他学科的理论成果，借鉴其他学科的研究方法。
第二节
我国对外汉语教学的发展现状
1
、国家和民族的事业。
（
1
）
1987
成立了
“国家对外汉语教学领导小组”
，
其常设机构
“国家对外汉语教学领导小组办公室”
简称
“汉办”
，
第一任
“汉办”
主任为吕必松。
（
2
）
1989
年我国国家教委指出<
/p>
“发展对外汉语教学事业是一项国家和民族的事业”
。
2
、学科地位。
（
1
）
1983<
/p>
年正式提出“对外汉语教学”的学科名称。
（
2
）
1988
年成立“中国对外汉
语教学学会”
，首任会长吕必
松。
（<
/p>
3
）
1987
年
成立“世界汉语教学学会”
，首任会长朱德熙。
（
4
）
1984
年成立“语言
教学研究所”
，这是我国第
一个对外汉语教学的专门研究机构。
（
5
）
197
9
年《语言教学与研究》季刊成为我国第一个对外汉语教学的专业刊
物。
3
、学科教育体系和课程体系。
本学科已形成了多类型、多层次、比较完整的教育体系和趋向于科学化的课程体系。形成了本
科教育、研究生教
育、博士生教育的学历教育体系。形成了预备教育（历史最久）
、进修教育、短期教育、速成教育的非学历教育体
系。如汉语言专业本
科教育的主要课程分三大类：语言技能课、语言知识课、中国文化知识课。
4
、学科理论体系。
5
、教师队伍建设。
第三节
世界汉语教学的发展特点
一
、新世纪语言教育的重要性
1
、
21
世纪第二语言教育的目标和学习标准的
5
个“
C
”<
/p>
：
Communication
（运用语
言进行交际）
，
Cultures
（体
认
多元文化）
，
Connection
s
（贯连其他学科）
，
Compari
sons
（通过比较了解语言文化的特性）
，
< br>Communities
（应用
于国内和国外的多元社区
）
。
2
、语
言教育的重要性：
①在原始社会，人类就是依靠语言在生产劳动及大自然交往中相互沟通
、
团结协作以求的
生存发展。在今天的信息时代，语言作为知识
、文化的载体，也作为信息传播最主要的载体，仍然是十分重要的。
语言学习和语言教育
是社会生存和发展的前提。②语言是交际工具，是人与人、社团与社团、国家与国家之间的
沟通工具。我国要实现现代化，要深化改革开放，在经济、文化、政治等方面参与国际交流合作，就需要了解外
国并让外国了解我们，而这一切都离不开外语和汉语的语言教育。③语言教育是人类教育
的基础。第二语言教育
不但可以促进人们的社会交往能力并开发人的智力，而且还可以培
养人们的多元文化意识，扩大人们的视野，丰
富人们的知识，提高人们的基本素质。
二
、世界汉语教学的发展特点
1
、
对外汉语教学与世界汉语教学的关系：
作为
第二语言的汉语教学包括两个方面：
在使用汉语的环境里进行的汉
语作为第二语言的教学即对外汉语教学，和在非汉语环境里进行的常常是汉语作为外语的教学。我国对外汉语教
学是世界汉语作为第二语言教学的一个组成部分。
2
、世界汉语教学的现状与特点：
①学习汉语的人
数迅速增长，教学规模不断扩大，
但在世界大多数地区汉语仍属
于“非普遍教授语言”
。
②现代汉语的教学日益受到重视，但在
很大程度上汉语教学仍附属于汉学，未能成为独立
学科。③中文的专业教育、学历教育有
所发展，汉语教学出现向中、小学发展的趋势。但总体看来学生学习汉语
的起点仍比较低
，多数地区尚不能培养高级汉语人才。
第三章
对外汉语教学的语言学基础和教育学基础
前言：
语言学、教育学、心理学和文化学已成为对外汉语教学最直接、最重要的理论
基础。
第一节
对外汉语教学的语言学基础（一）
1
、语言学是研究语言的科学，对外汉语教学是研究语言教学的科学。
2
、语言学对对外汉语教学的影响
:
①理论语言学和具体语言学都对对外汉语教学的理论研究和教学实践起着很大的指导作用
。②理论语言学从对语
言本质的认识，即语言观的角度，给语言教学的宏观指导，影响到
对语言教学的性质、目标、原则和方法的认识，
从而成为不同教学法流派的基础。③具体
语言学对语言事实的描写和语言规律的揭示，从微观上给语言教学以启
示，不仅影响到语
言教学的内容和方法，也影响到总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估等各个教学活动的
环节。④语言学的一些分支学科，如对比语言学、话语语言学、语用学都对对外汉语教学有重大影响。
一、
语言的基本特征与对外汉语教学
1
、语言是一种符号系统。
（
1
）内涵：语言是符号系统，这是语言结构的
本质属性。语言符号是声音和意义的集合体。语言符号的形式与意
义的结合是任意的，没
有什么必然联系，是由社会成员约定俗成的，但一经社会“约定”
，就有强制性，社会成
员
3
必须遵守。语言系统是分层次
的结构，语言大系统下有语音、词汇、语法、语义等分支系统，以语义系统为核心，
各分
支系统既各自独立，又相互依赖，紧密联系。语言系统内部依照组合规则和聚合规则来组织和运作。
（
2
）启示：①学习一种
语言要重视意义。掌握音义联系，遵守约定俗成的社会规则。②学习一种语言要掌握语言
系统和各分支系统。对外汉语教学的主要内容是语音、词汇、语法和汉字四个要素及其相关系统。③声音是语言<
/p>
的物质外壳，语言本质上是口头的，文字是第二性的。语言学习和教学应从听、说开始，首
先着眼于口头语言。
1
、中国、印度
、希腊很早就成为语言研究的三大中心。中国对语言的研究从训诂学、文字学开始。
《尔
雅》是最
早的辞书。西汉扬雄《方言》是中国第一部比较方言词汇的重要著作。东汉许慎
《说文解字》是中国最早按形义
关系编排的字书。
从公元
3
世纪开始，
中国音韵学的研究也取得了很多
成就。
（
2
）
公元前
4
世纪，
印度巴尼尼
《梵
语语法》
。
（
3
）公元前
3
世纪，
希腊狄奥尼修斯《希腊语语法》
。
19
世纪以前语言学附属于哲学、语文学等学科，
未能成为一门独立的学科。
直到
19
世纪初历史比较语言学兴起，
把语言作为专门研究的对象，
语言学才成为一门
2
、语言存在于言语之中。
（
1
）索绪尔对语言和言语的区分：①语言是对言语的抽象和概括，常常指作为
社会惯例的语音、词汇、语法的规
则系统。②言语是语言的表现形式，是个人对语言在特
定环境中的运用，即运用语言的词汇和语法手段组成具体
的话语。③语言存在于言语之中
，通过言语来体现。
（
2
）启示：①对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手，只有通过言语才能学会语言。教学中首先 要抓听说
读写言语技能的训练以培养交际能力。②从言语中接触到的大量语言事实，应总
结归纳成一定的语言规则，让学
习者自觉掌握。系统的语音、词汇、语法知识的教学也十
分必要。
3
、语言有生成性。
（
1
）内涵：语言有极大的生成性，可以用有限的规则
生成无限的表达意义的语言形式。
（
2
）
启示：
①对外汉语教学的目的是培
养学生创造性地运用汉语的能力，
而不只是教会学生掌握各种各样的语言
素材。②对外汉语教学的方法要着重引导学生掌握并灵活运用语言规则。要帮助学习者归纳、掌握语言的
生成规
则，并能在各种情况下运用自如。
4
、语言是人类最重要的交际工具
<
/p>
（
1
）内涵：语言作为人类的交际工具是
其最本质的社会功能。语言是最重要、最根本的交际工具。
（
2
）
启示：
①
对外汉语教学的根本目标是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力。
②语言课要充分
体现工具、
技能课的特点。不能仅仅教授或学习语言知识，而是要加强技能训练，把知识
转化为技能并形成能力，最终能熟
练地运用语言进行交际。
<
/p>
（
3
）补：语言最本质的功能是人类最重
要的交际工具，因此培养语言交际能力是语言教学的目标。
5
、语言是人类的思维工具。
（
1
）内涵：思维可分为技术思维、形象思维
和概念思维。人类的主要思维活动——概念思维必须借助于语言，通
过概念、判断、推理
等形式来进行。语言是思维的工具，思维离不开语言，思维过程必须通过语言来实现，思维
结果必须通过语言来固定、保存、传播。人类的思维方式、思维规律必须在语言中反映出来；语言的结构特点也
在一定程度上影响到思维的方式和习惯。不同民族的思维能力一样，但思维方式既有共同
之处也有不同之处，语
言包含着一个民族独特的思维方式。
<
/p>
（
2
）启示：①要学好目的语，必须了解
目的语民族独特的思维方式。在对外汉语教学中，应通过各种有效途径介
绍汉民族思维方
式的特点。②培养学生运用目的语进行思维的能力，课堂中要尽量用汉语进行教学，要求学生用
< br>汉语来理解和表达。
6
、语言
产生于特定的社团并体现该社团的文化。
（
< br>1
）内涵：语言大体上是按民族来分划分的，不同民族形成了语言的不同特点。语
言离不开民族或社团的文化，
语言是文化的一部分，受文化的影响并反应文化，成为文化
的载体。理解语言必须了解该语言的所反映的文化，
理解文化必须了解负载该文化的语言
。
（
2
）<
/p>
启示：
对外汉语教学不能脱离汉语所体现的中国文化，
与汉语紧密相关的文化因素的教学是对外汉语教学不
可或缺的内容。
7
、语言是人类独有的，只有人类才具备学
习和运用语言的特殊生理基础。
（
1
）启示：①语言是可以学会的。一个具有健全大脑和发音器官的正常人，都能掌握自己的
母语，也能学会第二
语言。②成功的第二语言教学必须考虑到学习者的生理和心理因素。
③第二语言学习具有普遍性质，人类学习第
二语言的规律有很多共同之处。研究第二语言
学习的过程和规律，对提高教学质量有很大意义。
二
、语言学的发展与第二语言教学
独立的学科。
2
、语言学四大思潮：历史比较语言学、结构主义语言学、转换生成语法、功能主义语言学。
< br>
■历史比较语言学。
（
1
）时间地点：出现于
< br>18
世纪末、
19
世纪初，中心
在德国。
（
2
）
该学派采用历史比较的方法，
通过语音和词形的比较研究语
言的发展和演变，
发现了语言之间的亲属关系并
建立了语言的谱
系分类。当时主要是研究印欧语系各种语言在不同时期结构上的相同特点，寻求其共同来源。
（
3
）代表人物：①英国琼斯揭
开了历史比较语言学研究的序幕。②奠基人是
19
世纪丹麦拉斯
克、德国格里姆和
葆朴。③
19
世纪中
期德国施莱赫尔提出了语言的“谱系树”理论，画出印欧语系谱系树形图。④
19
世纪下半叶出
现了“新语法学派”
。⑤补：德
国洪堡特是普通语言学的奠基人。
（
4
）贡献：历史比较语言学的兴起，使语言学成为一门独立的学科。弄清了世界上很多语
言的同源关系，建立了
世界语言的谱系分类。
（
4
）局限：强调了语言的历史比较，忽视了语言的共
时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言系统性的研究。
■结构主义语言学。
（
1
）时间地点：
20
世纪初
期，中心在美国。
（
2
）代表人物：索绪尔，现代语言学的奠基人。
《普通语言学教程》
，语言学的“圣经”
。
（
3
）
索绪尔语言理论的核心：
①语言是符号系统，
这一系统由很多小系统组成。
< br>②符号由
“能指”
（形式）
和<
/p>
“所
指”
（概念）两部分构成，这两部分
的关系是任意的，一旦形成以后又具有约定性。③符号系统内部语言单位之间
存在
“组合关系”
和
“聚合关系”
。
④区分了
“语言”
和
“言语”
，
区分了
“
内部语言学”
（语言本身的结构）
和
“
外
部语言学”
（语言与社会、民族、文化、政治等的关系）
。⑤提出区分“历时语言学”
（研究语言在不同时期演变的
“动态语言学”
）和“共时语言学”
（研究语言
在某一时期的状态的“静态语言学”
）
，主张对语言进行共时研
究。
索绪尔的学说突破了历史比较语言学的局限，开拓了语言研究的新领域，开创了语言
学研究的新时期——结构主
义语言学时期，给语言学带来了革命性的变化。
（
4
）
< br>20
世纪前半叶，以索绪尔学说为基础，欧洲语言学出现了结构主义思潮，在
30
年代有三学派：
①强调语言符号的功能的布拉格功能语言学派。②强调语言符号间各种关系的哥本哈根语符学派。③强调共时 描
写语言事实的美国描写语言学派（影响最大，创始人美国鲍阿斯和萨丕尔，代表人物是
布龙菲尔德《语言论》
。美
国描写语言学派主张用共时研究的方
法，通过可以观察到的语言材料科学地客观地描写语言的内部结构，揭示系
统内部的关系
）
。补：后又出现了伦敦功能结构语言学派（奠基人弗斯）和莫斯科控制结构语言学派。
（
5
）贡献
：结构主义学派对语言的结构系统进行了全面深入描写，形成了一套完整的结构分析和结构描写方法。
不仅对语言学本身的发展产生了巨大影响，而且作为一种普遍意义上的方法论也影响到其他学科的研 究。
（
6
）
局限：只集中于语言形式、结构的分析，忽视对语言意义的研究。
■转换生成语法。
（
1
）时间地点：
20
世纪中期美国。
（
2
）代表人物：
1957
年美国乔姆斯
基《句法结构》标志转换生成语法学派诞生。
（
3
）乔姆斯基理论观点：提出区分“语言能力”
（人
们内化了的语言规则体系）和“语言表现”
（语言能力的实际
运
用）
，认为语言表现不能全面反应语言能力，只就有限的实际话语进行结构分析，不能解
释语言的本质，
无法解
释人类语言创造性的特征。语言学需要研
究的是语言能力。提出“语言习得机制”和“普遍语法”的假说，
“深层
4
机构”
、
“表层结构”的理论。
■功能主义语言学。
（
1
）时间地点：
60
年代末
、
70
年代，中心在欧洲。
（
2
）代表人物：英国韩礼德、法国马丁内。<
/p>
（
3
）贡献：
功能主义语言学兴起标志语言研究重点由语言形式转向语言功能。
3
、语言学派理论对第二语言教学法流派的影响：
（
1
）历史比较语言学（把语言当做知识来研
究比较，强调语言间的共同点）一一语法翻译法（以语法知识为纲、
以与母语的翻译对比
为基本手段）
。
（
2
< br>）
结构主义语言学
（把语言看做是一种工具和手段，
通过刺激—反应来获得，
（
2
）韩礼德认为儿童在语言发展过程中就掌握了七种功能：
①工具功能——用语言来达到自己的愿望和要求。
②控制功能——用语言来支配或控制别人的行为。
③交往功能——用语言与别人交际。
④表达个体功能——用语言表达自己的个性、感情，发现自我。
⑤启发功能——用语言询问以认识周围世界。
⑥想象功能——用语言创造自己想象中的世界。
⑦信息功能——用语言传递信息（掌握最晚）
。
<
/p>
强调各种语言之间的差别，着重研究和描写不同的语言系统及其结构形式）一一听说法、视
听法（注重口语并以
句型结构操练和模仿为特色）
。
（
3
）转换生成语法（把语言看做是人的一种能力
，依靠这种能力，人们能掌握复杂
的受规则支配的语言生成体系，创造性地运用语言）一
一认知法（重视发挥学习者的智力，强调认知规则）
。
（
4
）
功能主义语言学（把语言看作是一种社会
现象，强调研究语言的社会功能）一一交际法（以培养语言交际能力为
目标）
。
注：前者是后者的语言学理论基础
第二节
对外汉语教学的语言学基础（二）
1
、长期以来对语言的研究实际上存在着形式主义和功能主义两大思潮。
< br>
2
、近
30
< br>年来语言学发展的一个主要特点是语言研究的重点从语言的形式和结构转向语言的功能和使用，着重研
究语言的功能、语言的运用、语言与社会的关系、语言与文化的关系。
一
、功能主义语言学与对外汉语教学
1
、语言能力和交际能力
（
1
）背景：乔姆斯基在
60
年代提出“语言能力”的概念，并区分了“语言能力”和“语言表现”
。
定义：语言
能力指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。根据
< br>转换生成语法理论，一个人的语言能力主要表现在能正确组合声音和语素；能区分是否合乎语法的句子；能 区分
结构相同或相似但意义不同的句子；能区分结构不同但意义相同或相近的句子；能区
分同一结构的歧义；能区分
句子中的语法关系；最根本之点是能运用这一有限的规则体系
创造出无限的句子。
（
2
）背景：海姆斯首次提出“交际能力”的概念。
定义：交际能力即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情。
既用口头形式，也
用书面形式。既指说、写的表达能力，也指听、读的理解能力。
（
3
）海姆斯提出
交际能力的四个特征：①语法性——指语法上是否正确。②可接受性——在交际中能否被接受。
< br>③得体性——在一定语境中是否恰当。④现实性——是否是现实中常用的。
（
4
）美国卡纳尔概括了交际能力的四个方
面：
①语法能力——指对语言规则系统的掌握，并掌握听说读
写技能，能辨别并造出合乎语法的句子。
②社会语言能力——
指掌握语用规则，在真实的社会语境中得体地运用语言的能力。
③话语能力——运用话语进行连贯表达的能力。
④策略能力——交际中根据发生的情况，策略地处理语言的能力。如解释、强调、更正等。即应变能力
。
（
5
）交
际能力既包括语言能力，也包括语言运用的能力。
（
6
）
语言能力和语言交际能力的理论对对外汉语
教学有重要意义：
培养汉语交际能力已成为对外汉语教学目标的
共识。第二语言学习过程是创造性的认知过程，要充分发挥学习者的认知能力，使有关的语言知识和语用知识转<
/p>
化为语言能力。语言交际能力同时也是评估语言学习效果的标准。交际能力的理论是交际法
成为当前最受关注的
教学法流派。
2
、语言形式和语言功能
（
1
）语言形式：通常指语音、语法、词汇等语言
的结构体系，也称语言结构。
语言功能：指语言所发挥的作用，指用语言做事，或者说用语言完成交际任务。
（
3
）韩礼
德把成人的语言功能归纳为三种：
①观念功能——表达主观经验和客观经验。
②交际功能——表达社会关系和私人关系。
③话语功能——使语言的组成部分连贯衔接。
（
4
）语言形式和语言功能是语言的两个重要方面，也
是对外汉语教学的两项主要内容。
3
、话语分析和会话分析
（
1
）话语：是在交际过程中一定语境下表示完整
语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表
达某个主题的连续的句子
所构成的语言整体。话语既包括口语也包括书面语。
（
2
）
“话语分析”
：
也称“语篇分析”
，是对话语的结构与功能的分析。美国哈里斯最早提出这一术语。
（
2
）
“会话分析”
：
是对日常会话的结构和规律进行
分析，是话语分析的重要组成部分。
美国萨克斯指出会话的特
点
是“话轮替换”
。
（
3
）话语分析对对外汉语教学的意义：培养学生交际能力必须加强连贯表达的训
练，培养话语能力。
4
、言语行为理论和会话含义理论
<
/p>
（
1
）言语行为理论：
< br>50
年代末英国奥斯汀提出“言语行为”理论。他指出语言不仅是描写、陈述和说
明客观世
界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。他认为人们所说出的话语能同
时进行三种行为，即言内行为、
言外行为和言后行为。以老师走进教室对学生说“屋里很
热”这句话为例，言内行为是说话人通过发声把这句话
说出来，它所直接表达的是字面意
思，即进屋后的感觉。言外行为则是通过这句话来表达隐含的真正意图，也就
是言外之意
，即应该把窗户打开。言后行为则是指这句话对听话人产生的影响，即学生去开窗。
<
/p>
（
2
）会话含义理论：对“会话含义”的
研究实际上就是对会话中说话者的言外之意的研究。
60
年代中
期美国格
赖斯提出了会话含义理论，认为会话能顺利地进行需要双方互相配合，共同遵守
一些基本规则。他提出“合作原
则”
，包括四项准则：①质的准
则——所说的话要真实。②量的准则——所说的话要包含交谈目的所需要的信息，
不要包
含超出需要的信息。③关系准则——所说的话必须是有关的、切题的。④方式准则——所说的话要清楚、
有条理、简练，避免晦涩、歧义。‖
会话含义
是指会话中说话者因违反“合作原则”而产生的言外之意。如
A
向
B
询问
C
是
否适合当老师。
B
只说“他的粉笔字写的不错”
。这就违反了量的准则，没有提供足够多的信息。言
外之意即
< br>C
并不适合当老师。‖
英国利
奇提出了“礼貌原则”的六项准则：即得体准则、慷慨准则、赞誉准则、
谦逊准则、一致
准则、同情准则。布朗和莱文森提出了“面子保全论”
，建立了包括积极礼貌策略和消极
礼貌策略
的礼貌模式。这些都进一步丰富了会话含义理论。
二
、汉语的特点与对外汉语教学
1
、
1898
年第一部系统的汉语语法著作是
马建忠《马氏文通》
。
2
、汉语作为第二语言学习的有利因素：
（
1
）语法方面：汉语最大特点是没有严格意义上的形态变化，名词不变
格，动词不用按人称、性、数、格、时、
态来变位。如，
“我去
学校”
，主语可以改变为“你、你们、他、她”
，时间可以加上
“昨天、现在、明天”
，而谓
语总是
“
去学校”
，
不需要任何变化。
在多数情
况下，
汉语只要把词按一定顺序排列就行，
无需添加任何附加成
分，
形式结构简明，这样就避免了语法意义的重复表达方式和句子中的多余成分。
（
2
）语音方面：
汉语只有
400
多个基本音节，加上
4
声的区别，一共也只有
1300
多个音
节。而且汉语声、韵、
5
调的音节组成，声调的变化都有较严格的规律可循，易于掌握。
（
3
）词汇方面：汉语的词音节少，便
于记忆。汉语词汇的结构方式以词根复合法为主，由大多数能独立成词的单
音节语素结合
而成，词义与语素义有关，便于记忆。汉语的构词法与造句法基本一致，都是用偏正、并列、述宾、
1
、教育目的主要是通过教学来实现的。
2
、教学
（
1
）
教学：是由教师与学生共同参与的
有组织、有计划地传授与学习系统的文化科学知识和技能，并使学生身心
述补、主谓五种
结构类型，组合简易。汉语常用词的覆盖率也较高于英语、俄语等。
3
、汉语作为第二语言学习的难点：
（
1
）
语法方
面：汉语词没有形态变化固然有方便的一面，但对习惯于屈折变化的学习者来说，学会一种新的语法
手段来代替已熟悉的语法手段，则比多记一些不规则的动词变化更为复杂。汉语语法重“意”不重“形
”
，以意合
为主，隐性语法关系丰富，表意灵活，难于掌握。语
序和虚词是表达语法关系的主要手段。词类有多功能性，与
句法成分不一一对应。双音节
化的倾向影响到语法形式。句法结构中松散的主谓结构和大量的述补结构，还有像
“把”
字句、
“被”字句等特殊句式。这些都是难点。
（
2
）语音方面：语音最大难点在于声调。同音形式
多，难以区分。汉语还有几组送气与不送气的辅音区别。
（<
/p>
3
）词汇方面：有大量同义词和近义词，有丰富的量词和语气词，
大量的固定四字成语，古语词。汉语的外来词
中，单纯音译而又通用的不多，绝大部分都
经过汉语构词法的改造，与原文相去甚远，并未能给外国学习者提供
很多联系其母语词汇
的方便。
（
4
）汉字：汉字是学习汉语最大的困难所在。汉字是意音文字，对于大多数使用拼音文字的外国学习者来说，汉<
/p>
字难认、难记、难写。
第三节
对外汉语教学的教育学基础
1
、教育学是研究教育规律的科学。
（教学论是研究教学规律的理论）<
/p>
3
、第二语言教学与其他学科教学的不
同点：
①第二语言教学所教的是一种新的代码，需要掌握一定
的知识，但更为重要的是要培养一种新的能力。这种新代
码与学习者原已掌握的代码之间
不可避免地存在着较大的冲突和干扰。②第二语言学习场所超出教育学所关注的
学校范围
，而是整个社会，是使用该语言的社会环境。③本学科要求达到的教学效果，即对目的语掌握的熟练程
度超出一般学科教学要求达到的标准。学习的成功率相对说来比其他学科要小。④检验语言学习成功 与失败的标
准——在交际中能否运用第二语言，也比其他学科更清楚。
< br>
一
、教育的作用与教育的目的
1
、教育的定义
①教育是人类社会特有的培养人的活动。②广义的教育：指一切能增进人们的知识、技能，增强人们的体质和 影
响人们的思想意识和道德品质的活动。③狭义的教育：即社会通过学校对受教育者的身
心进行有目的、有计划、
有组织、有系统的影响和培养的活动。
（本书中的教育指的是狭义的教育）
2
、教育的作用
①对社会，在于传授前人所总结出来的知识、技能和为一定社会所需要的思想意识、道德规范，使社会得以延 续
和发展。②对个人，在于提高认识世界和改造世界的知识和能力，健全人的个性，使人
类自身多样化发展的需要
得以满足。
（教育对社会、对人的发展
所起的作用是教育的基本功能。
）
3
、对人的发展起作用的因素：
（
“教育
无用论”和“教育万能论”都片面了）
①遗传（前提）
。②环境（潜移默化）
。③人的主观能动性（决定）
< br>。④教育（主导）
。
4
、教育的目的：为社会培养德智体美全面发展的人才。
（
1
）德育：指思想品德的教育，包括政治立场、世
界观和道德品质的教育。
（确定全育方向）
< br>（
2
）智育：指传授系统的文化科学知识，发展智力，培
养能力。
（全面发展教育的核心）
（
3
）体育：指增强学生的身体素质。掌握一定卫生保健及体育运
动的知识技能（全育物质基础和保障）
（
4
）美育：指培养学生感受、鉴赏、表现和创造美的情感与能力，并陶冶学生的高尚
情操。
补：德、智、体、美统一协调的发展，是学校教育培养
人的最高目的，也是素质教育的目标。
二
、教学过程与教学原则
获得发展，形成一定的思想品德的教育活动。
（
2
）
教学的任务：
使学生掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，
在此基础上发展学生的
智力和体力，
培养正
确的世界观和道德品质，为实现教育的目的
培养全面发展的人才。
（
3
）在教育体系中，教学是中心，是教育的主体部分、核心部分。
（
4
）
对外国学习者
的教育任务：
要向外国学习者传授汉语的基本知识，培养运用汉语的能力，同时还要发展
学生
的智力和体力，并对学生进行勤奋学习、良好品德、遵纪守法、团结友爱等方面的教
育。
3
、教学论
（
1
）
17
世
纪夸美纽斯发表《大教学论》建立教学论。
（
1
）对教学活动规律的研究称为教学论，有时也被称为“教学理论”
“教学原理”
“教学法”
。
（
2
）教学论研究的内容包括教学
过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式和教学效果检查等。
4
、教学过程
（
1
）教师和学生共同参与的教学活动过程叫教学过程。
（
2
）对教学过
程规律的研究称为过程论，是广义的教学论中的一部分。
（<
/p>
3
）教学过程的性质
/
< br>教学过程的本质特征：是学生的认识过程，是一种特殊的认识过程。
①在教学过程中，学生不是直接同
客观事物打交道去亲身获得对事物的认识，而是通过书本和课堂接受前人
总结的实践经验
，形成基本认识，然后再应用到实践中去。
②在教学过程中，学生的认识活动不是单枪匹马
靠自己摸索，而是在教师的引导
下进行的。
③在教学过程中，学生
的认识过程不只是知识技能掌握的过程，
而且是德智体美全面发展的过程。
④在教学过程中，学生的认识活动不是学生自发
主动要求的，而是在教师
和课本影响下进行的。因此要受到学生心理活动规律的制约和学
生各种个体因素的影响。
（
4
）教学过程的模式
①传授式：即在教师主导
下系统地传授书本知识的模式。代表：夸美纽斯“观察
-
记忆<
/p>
-
理解
-
练习”
。
②活动式：即在教师辅导下，学生
通过活动自己进行探究性学习的模式。代表：美国实用主义教育家杜威“设计
教学法”模
式，其过程是“设置问题的情景→确定问题的性质→拟定解决问题的方案→执行计划→检验与评价”
。
③发现式：即既主张学生学习最新、系统的、有
严密逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过自己的活动去发
现知识，总结规律。代表
：美国布鲁纳“学科结构论”和“发现学习论”理论。
④发展
式：认为教育的过程不只是智育的过程，而是促进人的身心全面发展的过程。代表：前苏联赞科夫“一般
发展”的教学论思想。
（
5
）这四种教学过程的模式给我们的启示
①应当提倡教学模式的多样化。不同教学模式适应不同的教育阶段。不同课程也应有不同的模式。
②要强调辩证法，防止片面性和绝对化。要吸取各派之长，克服其局
限性。
5
、教学原则
（
1
）
17
世纪夸美纽斯第一次系统提出直观性、自觉性、系统性、巩固性、量力性五大教学原则。
（
2
）普遍的教学原则是：
①科学性与思想性相结合的原则。指对学生传授的科学知识既要体现正确
性又要渗透思想性。②知识传授与智能
发展相结合的原则。指既要使学生积累知识，又要
发展学生的智力、能力和个性。③理论联系实际与理论知识为
主导相结合的原则。指教学
应当首先引导学生掌握基本理论，同时培养运用理论分析解决实际问题的能力，将所
学知
识在实践中运用。④教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合的原则⑤统一的培养要求与因材施教相结
合的原则
。指既要对学生有统一的、基本的
要求和规格，同时要考虑学生个体差异，进行因材施教，使每个人
得到充分的发展。⑥系
统性与循序渐进相结合的原则。指教给学生的知识必须体现学科知识的系统性，同时教授
内容也应由易到难、由浅入深。⑦直观性原则
。指要充分利用直观教具和手段。
⑧巩固性原则
。指
6
要对已学知识及时且反复复习
，加以巩固。⑨量力性原则。指对知识数量、质量和难度的要求要遵循学生身心发
展规律
，适合学生接受能力。
三
、教学内容与教学方法
1
、教学内容
（
1
）教学内容通过教学计划、教学大纲和课程、教材等形式
体现，教学内容的核心问题是课程设置。
3
、课程论
（
1
）课程：指课业及其进程。
①广义的课程：指学校为学习者所提供的一切教育内容及其进程安排的总和。
②狭义的课程：指某一门教学的科目。
（
2
）课程论：对课程体系和内容、结构及其安排
的规律的研究。是指导课程设置的理论。
（
< br>3
）教育史上影响最大的两种课程理论：
①学科课程论
：这是一种以学科的知
识体系为中心的课程理论，强调以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课
程。缺点是对社
会生活实际和学生的兴趣、需要及接受能力考虑不多。代表人物是希腊的夸美纽斯和德国的赫尔
< br>巴特。
②活动课程论：
这是一种以经验为中心的课程理论，强调课程的安排应与生活经验的发展顺序相一致。强调要
让学生掌握解决实际问题的知识，提倡“教育即生活”
“在做中
学”
。优点是有利于发挥学生学习的主动性。缺点
是对学科知识
本身的逻辑体系和逻辑顺序注意不够，不利于学生掌握系统的知识，代表人物是杜威。
4
、教学方法
（
1
）影响教学方法的因素：
①教学理论以及学习理论的发展。随着对教学规律以及学习规律认识的加深，就会出现一些新
的教学方法。②教
学手段不断地改进。科技发展使教学手段改进，促进新教学方法产生。
③课程的改革。课程的变化涉及到教学内
容、要求、原则的变化，影响教学方法改革。<
/p>
（
3
）教学方
法的根本指导思想是“启发式”
。与之相反的指导思想是“注入式”
。
（
4
）主要教学方法：
①以语言讲授为
主的教学方法。
通过师生口头语言交流和学生书面语阅读为主要途径的教学方法。
②以观察为主
的教学方法。学生通过观察实物、直观教具、真实环境对
所学知识获得认识的方法。③以训练为主的教学方法。
通过教师指导的科学训练，
学生形成技能和行为习惯并发展能力的方法。
（第二语言教学中最主要
的是以训练为主
的教学方法）④以陶冶为主的教学方法。在一定活动情景中通过潜移默化
对学生产生影响的一种教学方法。
第四章
对外汉语教学的心理学基础和文化学基础
第一节
对外汉语教学的心理学基础
1
、心理学是研究心理现象及其规律的科学。
一
、语言的生理——心理基础
1
、人的高度发展的神经系统和大脑以及发达的发音器官是语言的生物基础。
2
、大脑皮层分为三类机能区：皮层感觉区、皮层运动区
、皮层联合区（支配言语和思维）
。
3
、大脑两半球的分工：
（
1
）右半球主管形象、知觉、空间等跟形象思维
有关的活动，善于感知音乐、图形、整体性的映像和几何空间，
为空间定向优势和情绪优
势。
（
2
）
左半球主管抽象思维，主要是言语、概念和计算能力，为言语、思维优势和认知优势。
4
、大脑两半球功能的“侧化”
：指大
脑两半球的功能存在差异，一定的功能为一侧大脑半球所控制。
5
、大脑功能侧化的时间：在生命早期，大脑两半球都有语言学习的潜在能力。从
2
岁到青春期（
12
岁左右）之
前，是大脑语言能力向左侧化时期。
4
岁以后大脑左半球开始显示其语言优势，到青春期开始时侧化已完成，右
半球就失去了发展语言的能力。
<
/p>
6
、
伦尼伯格于
60
年代提出语言习得
“关键期”
假说
或称
“临界期”
假说。
语言习得关键期
，
就是指在青春期
（
12
岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑
灵活，可
塑性大，比较容易习得语言，这是习得母语的最佳时期。
二
、记忆与第二语言学习
1
、记忆：是过去的经验在人脑中的保存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映。
2
、第二语言记忆：是第二语言知识和能力的保持和
再现，是第二语言学习者主动积极的活动过程。
3
、记忆的分类
（
1
）记忆按内容分为：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、
运动记忆。
①形象记忆：是对已感知过的事物的表象的记忆。
如对字母、词句的视觉形象和听觉形象的记忆。
②逻辑记忆：
是对概念、判断、归纳、推理等逻辑思维过程的记忆。如对语音规律、语法规律的记忆。
③情绪记忆：是对已体验过的情绪或情感的记忆。如学习中从对话朗读中体验过愉快情绪
的记忆。
④运动记忆：是对经历过的运动状态或动作形象的记
忆。如对学习中书写动作的记忆。
（
2
）记忆按保持的状态和时间分为：感觉记忆、短时记忆、长时记忆。
< br>
①感觉记忆：也称瞬时记忆或感觉登记，是指感知后信息保持极短时间的记忆。
通常以毫秒计，最长只有一秒左
右。信息在本系统中按输入的原样和顺序被登记下来，作
简单存储，尚未进行意义分析等心理加工。感觉记忆的
容量很大，足够接纳进入感官的所
有信息，并以最快的速度决定其去留。如，把一张张静止画面看成连续活动的
电影是感觉
记忆的作用。
②短时记忆：也称操作记忆或工作记忆。信息在
短时记忆中保持一分钟左右。通常以听觉形式编码，且基本保持
逐词逐句的内容。
短时记忆容量有限，信息一次呈现后能在短时记忆中正确回忆起
7
±
2
个信息单位。如，
人们在
拨电话时刚记住的号码打完电话就忘记了。
③长时记忆：是在头脑中长期保持的记忆。通常保持一分钟以上直至终生。长时记忆中存储信息
的记忆代码主要
是语言的，特别是语义编码。长时记忆中信息主要以意义的形式保持，而
不是逐词逐句的内容，也缺少细节。长
时记忆容量没有限度。
4
、记忆的过程（第二语言记忆的过程）
■记忆过程包括识记、保持、再认和重现四个基本环节。体现了信息的输入、存储和
输出的过程。
（
1
< br>）
识记：第二语言的识记是记忆过程的第一个阶段，
是指
通过各种感觉器官感知、识记并记住第二语言的知识
和技能的心理过程。识记可以是一次
，也可以是多次，多次识记就是复习。
①识记按其目的分为：无意识记和有意识记。
A
无意记忆：是没有预定目的的、未经任何努力对第二语言自然而然的识记，是
不知不觉的识记。
B
有意识记：是具
有明确预定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所进行的识记，是一种自觉、主动进行的
识记活动。
②识记依照材料是否有意义或学习者是否了解
其意义可分为：机械识记和意义识记。
A
机械识记：是对没有意义或学习者尚未理解其意义的材料，依靠机械重复进行的识记。
B
意义识记：是在对材料理解的基础上，跟已有知识建立联
系并纳入已建立的知识结构之中的识记。
（
< br>2
）
保持：第二语言的保持是记忆过程的第二个阶段，<
/p>
是对已识记的第二语言知识和技能加以巩固，
使之长期存
留在脑中以备应用。
（保持的信息并非一层不变，信息在存储过程中质和
量都会有变化。
）
（
3
）再认和重现：这是记忆过程的第三阶段，即恢复记忆的两种形式。
①再认：是已经识记过的第二语言知识和技能再度呈现时能识别并确认
的心理过程。
如，第二语言教学
中，对目地语材料的阅读、是非题、多项选择题等练习就是再认。
②重现：也称为回忆，是指已经识记过的第二语言知识和技能虽然并未再度呈现，但在脑中重新回想起来的心 理
过程。如，第二语言学习中的问答、对话、复述、作文等都含有重现。
补：重现按有无目的分为：有意重现和无意重现。
（
回忆以联想为基础）
7
A
有意重现：是自觉地、有目的地回忆。
B
无意重现：是没有预定目的触景生情而自然产生的回忆。
5
、联想
（
1
）联想：是指由一种事物想到具有某种联系
的另一事物的心里活动。
（
2
）联想的分类：①类似联想，如性质相近的第二语言材料的联想，如颜色
:
黑白红绿。②对比联想，如相反或
组织来研究。格式塔心理
学对视听法教学流派整体结构的学习理论有一定影响。
5
、行为主义：
20
世纪美国出现的反对构造
主义、和机能主义的学派。创始人是美国华生，后期主要代表人物是
斯金纳。该派强调学
习过程和测量外显行为。行为主义两个特点：否认意识，主张心理学只研究人的行为；反对
内省，主张采用客观的实验方法。早期行为主义，华生受俄国巴甫洛夫经典性条件反射学说影响，建立了“刺激
——反应”模式，成为经典性行为主义理论。新行为主义，斯金纳建立了操作行为主义和
“刺激——反应——强
对立的语言材料的联想，如生死。③接近联想，如时间或空间接近
的第二语言材料的联想，如春天与阳光。④关
系联想，由事物的多种关系而建立起来的联
想。如生病与大夫。
6
、遗忘
（
1
）遗忘：即记忆过的内容不能保持也不能正确地再认或重现，
（
2
）遗忘
的分类：部分遗忘、完全遗忘、暂时遗忘、永久遗忘。
暂时遗忘，是指识记过的内容一时不能再认或再现，但在一定的条件下还可以恢复。
永久遗忘，是指已识记过的内容不经复习就不可能恢复记忆。
（
3
）
心理学
对遗忘产生的理论解释：
①衰退说：认为由记忆所建立的暂时神经联系的痕迹，
由于得不到强化而逐
渐衰退甚至消失，因而产生遗忘。②干扰说：认为由
记忆所建立的暂时神经联系的痕迹，由于受到其他刺激的干
扰而产生抑制，所以产生遗忘
。
（
3
）<
/p>
干扰信息保持的因素有两种：①前摄抑制：前边的学习活动对现在的记忆的保持所产生的影
响，
也就是旧的
记忆干扰新的记忆。②倒摄抑制：后边的学习活
动对现在的记忆保持所产生的影响，也就是后边的新的记忆干扰
旧的记忆。
（注意：
两种学习活动的内容或材料完全相同或完全不同时，不会引起抑制。
只有当两者既有相同又有
不同时才产生因内容类似而引起的抑制
。
）
（
4<
/p>
）影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示
①从识记的时间来看，遗忘的进程并不是均衡的。‖启示：在第二语言教学中对已识记的材料应赶在遗忘前及 时
的进行巩固、复习、重现和运用，并且要经常复习，复习的间距由短拉长。
②从识记的内容来看，有意义内容的识记比无意义内容的识记遗忘得慢；
熟悉的材料、难易程度适当的材料比生
疏的材料遗忘得慢；学习者感兴趣的内容比不感兴
趣的内容遗忘得慢。‖启示：第二语言教材应从学生的需要出
发，形象生动，能引起学习
者的兴趣，难易适度。还要合理安排识记材料。
③从识记的数
量来看，识记的数量越大，遗忘得越多。‖启示：在第二语言教材中要掌握好“量”的因素，每课
内容要适量，采用分散识记的原则。
④从识记的程度
来看，一定范围内识记的程度越高，遗忘越少。‖启示：应鼓励学习者采用“过度学习”的策略。
过度学习达
150%
时遗忘最少。
⑤从识记的方式来看，
信息结合一定的情景并通过视觉、
听觉等多渠道输入比单通道输入遗忘要慢得多。
‖启示：
第二语言教学要充分利用情景，多采用实物、图片或多媒体以加强形象化教学，并调动视觉、听
觉等多种器官，
增强记忆能力。
三
、心理学的发展与第二语言教学
1<
/p>
、心理学作为一门独立的学科，是以
1879
年德国冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室，开始实验
心理学的研究为
标志。
2
、
构造主义：
构造主义学派的奠基人是冯特，
代表人物是英国铁欣
纳。
该学派主张通过内省的方法研究心理结构，
认为心理学应该
研究人们的直接经验，并将人的经验分为感觉、意象、激情三种元素，所有复杂的心理现象都是
< br>由这些元素构成的。在研究方法上强调内省的方法，是内省与实验相结合。
3
、机能主义：是与构造主义对立的学派，创始人为美国詹姆士，代
表人物为杜威等。机能主义心理学强调研究意
识的作用与功能，主张研究意识，但不把意
识看成是个别心理元素的集合，而是一个整体，是一个川流不息的过
程。主张人的心理把
心理看作是不可分割的整体。在研究方法商主张采用内省法，但更重视客观的实验和测量。
4
、格式塔心理学：是
20
世纪初德国出现的反对构造主义的学派。德文“格式塔”的意思是“整体”
，所以该学
派又称完形学派。创始人为韦特海默、考夫卡、柯勒。该学派反对把意识
化解成元素，主张把心理作为一个整体
化”模式。在第二语言
教学方面，行为主义心理学成为听说法、视听法、程序教学法等教学法流派的心理学基础。
6
、精神分析学派：
创始人是奥地
利维也纳的弗洛伊德。
弗洛伊德认为人的心理由意识和无意识两部分组成。人的
一切思想和行为都根源于无意识。
7
、认知心理学：
1967
年美国奈塞尔发表《认
知心理学》标志着现代认知心理学的正式诞生。认知心理学研究人
的认知过程，并把认知
作为人的全部心理活动的过程。认知心理学家成为认知法教学流派的理论基础。
8
、人本主义心理学：
20
< br>世纪
60
年代在美国兴起。创始人是马斯洛。影响最大的
代表人物是罗杰斯。人本主义心
理学强调心理学的首要任务是了解人、揭示人性的本质，
认为既不要把人神化，也不要把人兽化。人本主义心理
学强调人的价值和尊严，强调人有
自由的意志，有发展自身的潜能和自我实现的需要。成为咨询法、默教法等人
本主义教学
法流派的理论基础。
第二节
对外汉语教学的文化学基础（一）
1
、文化对对外汉语教学有极其重要意义，这是因为：①要真正掌握一种第二语言，单学语
言本身还不够，必须同
时学习该语言所代表的文化。②对外汉语教学要培养的交际能力实
际上是跨文化的交际能力，需要以跨文化交际
学的理论指导语言教学。③外国学习者在学
习汉语的同时，一般都要求更多地了解中国社会和文化，甚至要学习
专业性的文化知识。
所以说，对外汉语教学离不开中国文化教学。
一
、语言与文化
1
、
文化的定义：
①广义的文化指人类在社会历史发展过程中
所创造的物质财富和精神财富的总和。
②狭义的文化
主要指“精
神财富”部分，即与“物质文化”相对的“精神文化”
。
2
、文化的分类：
< br>（
1
）①物质文化（是表层文化）
。②行为文化（也称习俗文化，是中层文化）
<
/p>
③制度文化（是中层文化）
。④观念文化（是深层文化）
（
2
）①大文化（<
/p>
C
文化）指经济、政治、哲学、教育、文学艺术、科学以及思想观
念和价值体系。
②小文化
（
c
文化）指风俗习惯、生活方式、行为准则、社会组织和人际
关系等。
3
、文化的特征：
< br>①文化是人类在进化过程和社会发展过程中通过实践创造出来的。对每个具体的人来说，有关文化的知识和 能力
是后天在一定的社会环境下通过学习获得的。人们既享受文化又创造文化。②文化具
有民族性，是以民族的形式
体现的。同一民族总的来说有共同的文化。不同民族文化虽有
共同之处，但更多地表现出不同的文化特色，形成
了民族间的文化差异。③文化具有社会
性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，体现该社会群体
的共性。
④文化具有系统性，
是一个由物质文化、
行为
文化、
制度文化和观念文化从表层到深层组成的复杂体系。
文化
系统各组成部分相互联系、互相依存、互相影响。⑤文化是建立在一定的符号系统之上的。文化必须通过一
定的符号系统的记录，才能得以表达、保存、传递。语言是记录文化最重要的符号系统。⑥文化
是发展变化的。
文化是一种历史现象，由社会历史的积淀形成一定的文化传统。文化传统
中的优秀部分将一代一代传承下去。文
化又是发展变化的，随着社会的发展，不断扬弃和
更新原有文化，借鉴别的民族的文化并创造新的文化。
4
、语言与文化的关系
+
两者的关系给我们的
启示
关系：①语言是文化重要的组成部分，语言与文化是部分
与整体的关系，二者不可分割。②语言是用于记录文化
的符号体系，是文化的主要载体。
③语言和文化相互促进和制约。首先，语言与文化相互促进。文化的发展带动
语言的发展
，如新词语的产生。语言的发展也促进了文化的交流与发展。其次，语言与文化相互制约。语言制约
着文化，如汉语将颜色分为七色，有的语言只有五色，显然后一种语言对颜色文化的认识就不如前者丰
富，要发
8
展其对颜色的认识就必
须增加有关颜色词语。文化制约着语言，如重血缘亲疏的中国文化传统导致汉语中出现的
大量亲属称谓词，而英美国家对血缘亲属的重视不如中国，其亲属称谓词也大大少于中国。
启示：①语言与文化相互依存、密不可分，是一种整体，要真正理解一种文化，必须
掌握作为该文化符号的语言。
②要习得和运用一种目地语，必须同时学习该语言所负载的
文化。对目地语文化了解越多，越有利于语言交际能
力的提高。
二
、语言与跨文化交际
1
、跨文化交际是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际主要通过语言来进行的，称跨文化语
言交际。
2
、确定文化教学内容应体
现语言的、
交际的、
对外的三条原则：与语言的学习和使用紧密
相关且体现汉语文化特
点的、为培养跨文化语言交际能力所必需的、针对外国学习者实际
需要的那部分文化。
3
、
对外汉语教学相关的文化教学应是三层次：
即对外汉语教学学科范围内语言
的文化因素、
基本国情和文化背景
知识、不属于本学科但为本学
科所设专业所需要的专门性文化知识。语言的文化因素主要指语言系统各层次的文
化内涵
和语言使用的社会规约。陈光磊把语言的文化因素分为语构文化、语义文化和语用文化。基本国情和文化
背景知识指目的语国家的基本国情知识。专门性知识在教学中主要体现在为高年级开设的文化课中
，如，中国文
化史、中国文学史、中国历史等。
2
、跨文化交际的特点
:
①文化的差异与交际障碍。跨文化交际发生在不同文化之间，
两种文化的不同之处可能由于差异的存在而造成
对语言理解和运
用的偏误，并形成障碍。②交际原则与价值观念。人们在会话交际中需要遵守一定的交际原则，
< br>如合作原则、礼貌原则。但不同文化之间对这些原则的理解受到不同价值观念的制约。③母语文化的思维定 势和
对异文化的成见。在长期的母语文化熏陶下，
人们往往容易形成对母文化的思维定势和优越感，并不自觉地把
母文化模式
当做衡量别的文化的标准。同时在没有获得异文化社会环境的实际体验情况下，只受到间接经验的影
响，很容易对异文化产生偏见。④交际过程中的相互接近和求同趋向
。交际双方为了使信息传递顺利进行，在
交际过程中往往出现相互接近
和求同趋向。⑤交际的结果：文化的相互影响。跨文化交际实际上是不同文化的碰
撞与交
流。在长期交际过程中，不同文化之间不可避免地相互影响，汲取对方文化的某些方面。
补：跨文化交际的根本特征是如何发现、认识和对待不同文化之间的差异。
3
、跨文化交际中文化冲突与适应的四个阶段：<
/p>
（
1
）蜜月阶
段，刚刚接触第二文化或进入第二文化的环境，对一切感到新奇、惊讶、激动等。
（
2
）挫折阶段，新奇感过去，处处不习惯
，产生迷惑、孤独、失落、焦躁等情绪。
< br>补：在此阶段产生“文化震荡症”
，也叫”文化休克”
，
指在非本民族文化环境中生活或学习的人，由于文化的冲
突和不适应而产生的深度焦虑的
精神症状。
（
3
）调整阶段，开始调整自己与环境的关系，寻找适应新的生活环境和文化环境的方法。
（
4
）适应阶段，渐渐习惯新生活
环境。
4
、跨文化交际中对待不同文
化的态度：
（对目的语文化的态度）
①尊重不同的文化。各民族的文化尤其是主流文化都反映该民族的历史和特点，是其民族智慧的结晶。而且每种<
/p>
文化都有其长处和短处，
不存在某种文化的绝对优越性，
因而要尊重彼此不同的文化。
②理解与适应目的语文化。
只有经过理解与适应，才会真正热爱并更好地学会和运用这种文化。③求同存异对待文化冲突。对待不同
文化要
采取开放宽容的态度，用求同存异的原则化解文化冲突。④外为我用，发展本国文
化。立足于母语文化优秀传统
和本质特征的同时，汲取目地语文化的长处，不断发展，创
造本民族的新文化。⑤从跨文化交际的需要出发，选
择文化依附。尽量依附目的语文化。
5
、
80<
/p>
年代初，张占一等人按文化在交际中的功能提出区分“知识文化”和“交际文化”的观点。
（
1
）知识
文化：指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素。
（
2
）交际文化：指跨文化交际中直接影响信息
准确传递的语言和非语言的文化因素。
6
、跨文化交际应当体现互相尊重、互相沟通、互相理解、互相适应的原则。
第三节
对外汉语教学的文化学基础（二）
一、对外汉语教学相关的文化教学
1
、对外汉语教学应该以语言教学为主，同时紧密结合相关的文化教学。
< br>
原因：①对外汉语教学作为语言教育学科的性质，决定了它必须以语言教学为主
，而不能以文化为主或语言与文
化并重。②语言教学也离不开文化教学，语言本身就包含
着文化的因素，文化是语言教学内容中不可分割的一部
分。随着学习者语言水平的不断提
高，他们对相应文化知识学习的要求也越来越高，而对于目的语文化知识掌握
的越多，越
有利于他们语言交际能力的发展。
二
、对外汉语教学中的语言文化因素
1
、语构文化：语构文化指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民
族的心理模式和思维方
式。如，汉语中词语排列整齐、语义对称、节奏和谐的对偶句，体
现了中国人喜欢对称、成双的心理。如，汉语
句式结构体现叙事一般按时间或事理顺序排
列，说明事物常由大到小、从整体到部分、先原因后结果等反映中国
人注重直觉体验、善
于整体把握的思维方式特点。
2
、语
义文化：
语义文化指语言的语义系统，主要是词汇中所包含的社会文化涵义，
它反映了民族的心理模式和思
维方式。这是语言中的文化因素最基本最大量
的表现形式，也是语言教学中文化因素教学的重点之一。语义文化
常常和词汇教学结合在
一起。①首先是一个民族文化中特有的事物和概念体现在词汇中，而在别的语言中没有对
应的词语，如不加解释，第二语言学习者就难以理解。对此，胡明扬把它分为：
A
受特定自然地理环境制约的词
语—梅雨
梯田
戈壁滩
熊
猫。
B
受特定物质生活条件制约的词语—馒头
< br>
旗袍
四合院
炕。
C
受特定社会和经济制度制约的词
语—科举
支书
下放
农转
非。
D
受特定精神文化生活制约的词汇—虚
岁
黄道吉日
红娘
<
/p>
阿
Q
。②其次则是某一事物或概念虽在不
同的语言中有相对应词语，但词义却存在很
大差别，因而最容易造成误解和障碍。具体分
为，
A
词的褒贬色彩不同，如，龙在西方文化中是贬义，在我国
是
褒义。
B
词的引申义和比喻义不同，
如，松梅竹在我国可象征高洁的品质，而英语中没有。
C
词义不
等值，如，叔
叔和知识分子与英语中的对应词义范围不同。
D<
/p>
词的内涵意义有差别，如，农民在汉语英语中的意义不同。
3
、语用文化：
语用文化指语言用于交际中
的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化、特别是习俗文化所决定
的。对外汉语教学
中常用的基本的语用文化举例如下：①称呼。讲究长幼尊卑亲疏。②问候和道别。问候常提明
知故问或无疑而问的问题。道别除了“再见”还多用“走好”
“慢走”
“路上小心”等。③道歉和道谢。中国人用
“谢谢”的频率低于西方，道歉也
用的不如西方人多。④敬语与谦辞。对别人用敬语，对自己用谦辞。⑤褒奖与
辞让。⑥宴
请与送礼。⑦隐私与禁忌。
（中国文化崇尚集体与和谐、关心他人、尊重他人、热心待人
、谦虚律己的
传统。
）
三
、对外汉语教学中的文化教学原则
①
要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应。文化教学必须为语言教学服务，为培养语
言交际能力的教学目
的服务。文化教学必须与语言教学的阶段相适应，与学生语言水平和
交际需要相适应。②要有针对性。文化教学
要针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍
和困难，确定应教的项目并做出解释和说明。③要有代表性。文化
教学中所介绍的中国文
化应该是主流文化、国家文化，或者说是中国人共通的文化，而不是地域文化或部分人群
的亚文化。文化教学中所介绍的文化还应当是有一定的文化教养的中国人身上所反映的文化。④要有发展变化的<
/p>
观点。文化教学中对外国学习者介绍中国文化、特别是习俗文化时，不能绝对化，要对中国
文化中已经变化发展
的部分做适当地说明。⑤要把文化知识转化为交际能力。对外汉语教
学中的文化教学的目的不仅仅是掌握知识，
更重要的是把这些知识转化为跨文化交际中的
交际能力，这需要在文化教学中进行大量的练习与实践。
四、
对外汉语教学中的文化教学方法
补：
对外汉语教学中的文化教学，有人称为“文化导入”
，有人称为“文化揭示”
。
①
通过注释直接阐述
文化知识。开始可以用学习者的母语注释，之后可逐渐用目地语注释。
②文化内容融会到课文中去。以课文本身去介绍文化习俗，学习语言的同时也就学到了文化。
③通过语言实践培养交际能力。在真实的社会语言环境中进行语言实践，
真正培养语言交际能力。
9
第五章
语言习得理论
第一节
语言学习与习得
一
、学习与一般学习理论
1
、
学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。
人类的学习是指在人类的社会生活实
践中运用语言工具主动地获
得社会的和个体的经验，并产生比较持久的行为变化。
2
、学习理论的两大流派
（
1
）学习理论又称学习论，是研究学习过程中的
心理活动规律，也就是学习规律的理论。
（
< br>2
）
西方学习理论主要有两大派：一是行为主义学习理论
。
二是认知学习理论。两派之间还有折衷主义学习理论
即认知一
行为主义学习理论。两派对立面还有人本主义学习理论。
（<
/p>
3
）行为主义学习理论：①哲学基础：经验主义。②理论观点：学
习是人和动物受环境支配、获得经验而被动形
成的行为的改变。在这一过程中，完全排斥
人的主观思想或思维活动。③实质：是在经典条件作用与操作性条件
作用的基础上建立起
来的刺激—反应学习理论。④代表理论一：美国桑代克的
“尝试—错误学习理论”
，他通过饿
猫
“迷箱实验”
< br>提出联结试误说。
⑤代表理论二：
美国斯金纳的
“操作学习理论”
，
他通过操作性条件作用的实
验，
白鼠按压杠杆取食，建立操作学习理论。⑥补充：巴甫洛夫进行经典性条件作用的实
验，狗在铃声下分泌唾液，
提出条件反射学说。
（
4
）认知学习理论：①哲学基础：理性主义。②理
论观点：认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行
为的主动的改变，
是主体的认知过程，
而不是在外界环境支配下被动地进行刺激—反应的联
结和行为习惯的改变。
强调学习中认知机制所起的作用，着重探讨学习者内部心理结构的
形成和改变。③代表理论一：塔式格心理学的
完形说，认知学习理论最早的是完形说，德
国格式塔心理学家柯勒通过“黑猩猩够香蕉”实验，认为学习就是个
体内部通过知觉重组
主动构造完形的过程，也是实现顿悟的过程。④代表理论二：布鲁纳的认知—发现说，强调
学生学习的目的在于掌握知识结构，学生在学习过程中应主动探索知识结构；学习应是主动发现的过程，而不是
被动接受知识。
（
< br>5
）
行为主义学习理论和认知学习理论的对比：
①行为主义学习理论的基础是刺激—反应理论。
行为主义强调环
境的支配作用，把学习看做是渐进的过程，着重研究外显行为；②认知学习理论认为学习是顿悟和
理解的认知过
程，强调个体作用于环境，把学习看成是遗传和环境的交互作用，学习是突
变，着重研究内部心理过程。
3
、美国加涅把学习分为八类：
①信号学习。是建立在巴甫洛夫经典性条件反射基础上的、对信号刺激所做出的特定反应的学
习。如人看到红灯
就止步。②刺激—反应学习。是建立在斯金纳操作条件反射基础上的学
习。如学生做作业而得到老师表扬。③连
锁学习。
是建立在两个
以上或一系列刺激反应动作联结序列基础上的学习。
如体操动作的学习。
④言语联想学习。
是对一系列连续性的言语的刺激反应的学习。如将单词组成句
子。⑤多种辨别学习。是对多种刺激的异同进行辨
别的学习。如近义词辨析。⑥概念学习
。用概念对同类事物的特征进行抽象的学习。加涅把概念分为具体概念和
定义概念。具体
概念→能直接观察到的事物，如座、椅等。定义概念→抽象的，通过定义来学到的概念，如温度、
质量等。⑦原理学习。是对各种定理、定律或规则的学习。⑧解决问题的学习。是利用已掌握的原理解决
问题，
从而达到最终目的的学习。
（以上八类学习，前五种属于
行为主义，后三种属于认知学派。
）
4
、加涅把学习行为分为八个阶段：
①动机阶段。诱发学习者的动力，引起学习者对达到一定学习目标而获得某种形式的报酬
的期望，为学习指明方
向。②领会阶段。注意与学习有关的刺激，并把所有注意的刺激特
征从其他刺激中分化出来，又称为选择性知觉
的阶段。③获得阶段。对新获得的刺激进行
知觉编码后，贮存在短时记忆中。④保持阶段。获得的信息进一步编
码进入长期记忆贮存
。
⑤回忆阶段。
通过检索系统对信息进行提取，
使学生获得的信息在作业或练习中表现出来。
⑥概括
阶段。
指学习的迁移，
即将学到的知识运用于与最初学习时不同
的情境或范围中去，
达到举一反三的目的。
⑦作业阶段。通过作
业反映学生是否已获得了所学习的内容。⑧反馈阶段。学习的强化阶段阶段，学生完成作业
后教师及时给予反馈。
5
、加涅把学习应达到的目标分为五种：
<
/p>
①智力技能。
使学生运用概念符号与环境相互作用的能力。
如写作构思的能力。
②认知策略。
使学生控制
自己
“内
部的”行为的能力。即指导自己注意、学习、记忆和思
维的能力。③言语信息。使学生学会陈述观点、表达信息
的能力。④动作技能。使学生掌
握精确、连贯的动作操作能力，如写字、打球等。⑤态度。影响学习者对物、对
人、对某
一事件的态度，从而调节其行动。
二、语言学习与习得的区分
1
、
70
年代美国克拉申提出了学习与习得的假
说。
2
、习得与学习的定义
（
1
）习得：是在自然的语言环境中，通过旨在沟通
意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言。如，儿童习
得第一语言。
（
2
）学习：是指在课堂
环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有
计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握。如，成人在学校学习第二语言。
3
、学习与习得的关系
（
1
）学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全
隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成的。无论是儿童或
成人获得语言的过程中，都
同时存在两种途径，只是主次不同。
（
2
）
学习与习得不仅相互交叉，
而且
体现在不同的学习阶段。
成人第二语言的获得是从有意识的学习逐渐发展为
对语言的自然习得。相反儿童对第一语言的掌握都是从潜意识的习得开始，然后随着年龄的增长，有意
识的学习
成分越来越大。
4
、习得与学习的不同
①习得，特别是儿童第一语言习得，是从本能的要求开始、与其生理和心理的自然发育、成熟同步进行
的过程，
儿童是在不知不觉中获得第一语言的。
成人的习得也是
一种潜意识行为。
‖
学习则是主体为
了掌握一种新交际工
具所进行的目的性非常明确的活动，是一种有意识的行为。
②习得一般是在使用该目的语的社会环境中进行的。‖
学习主要在课堂环境下进行。
③习得
时注意力主要集中在语言的功能和意义方面，集中在语言如何有效地表达思想以及语言所表达的内容上，
而不是语言的形式，语言形式的掌握、知识的获得往往是潜意识的。‖
学习时注意力主要集中在语言形式方面，
有意识地、系统地掌握
语音、词汇、语法等，甚至忽视了语言的意义。
④习得的方法
，
主要靠在自然语言环境中的语言交际活动，
没有教学大纲和课
本和真正意义上的教师。
‖
学习则<
/p>
是在教师指导下，通过大量的模仿和练习来理解，掌握和运用语言规则。
< br>
⑤习得需要大量的时间，效果也比较好。‖学习相对来说花的时间较少，但学习
效果不确定。
5
、苏俄学者关于这两
种类型的学习的概念表述
A
直觉掌握
：指在使用语言时，意识所控制的是话语所表达的内容而不是它的语言形式。
直觉学习：单纯模仿，知其然不知其所以然。
B
自觉掌握：指在使用语言时，意识所控制的是话语的语言形式而不是它所表达
的内容。
自觉学习：在理解的基础上模仿，知其然还要知其所以然。
<
/p>
（学习第二语言最好的途径是从自觉到直觉，直觉掌握是衡量教学效果成败的主要尺度。<
/p>
）
第二节
第一语言习得及主要理论和假说
一、
儿童第一语言的习得过程（五个阶段）
（
1
）喃语阶段（半岁至一岁）
：前
语言阶段，即婴儿语音的听辩和发声的准备阶段。
（
2
）独词句阶段（一岁左右）
：真正语言表达的
开始，学习用单个词表达意思，使用的多是普通名词或专有名词，
还有部分动词和修饰词
。如“妈妈”
（
3
< br>）双词句阶段（一岁半以后）
：语言迅速发展，出现由两个词组成的句子。如“要
娃娃”
（
4
）电报句阶段（两岁至两岁半）
：出现多词句，且多词句中只用实词没有虚词。如“宝宝
肚肚饿”
10
< br>（
5
）成人句阶段（两岁半到五岁）
：进入成人语法阶段，开始有了语法感，语法关系逐渐复杂，功能词开始出现。
到此
阶段结束，儿童第一语言口语的习得过程已完成。
二
、儿童第一语言习得的主要理论
1
、刺激—反应论（强调后天）
（
1
）刺激—反应论是行为主义心理学的理
论，盛行于
20
世纪
40
和
50
年代，代表人物是斯金纳。
< br>
（
2
）
理论观点：
行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，
强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。
受规则支配的内在过程，而不是简单的刺
激反应。②认知论与先天论不同，不同意语言习得机制的说法，认为只
有一种先天的认知
能力，语言能力的发展不能先于认知能力的发展，更不能决定认知能力的发展。
4
、语言功能论
（
1
）代表人物：英国韩礼德。
（
2
）特点：语言功能论从语言交际功
能的角度研究儿童语言的发展。
语言是通过刺激—反应—强化的模式养成习惯而学会的。
（
3
）缺点：过分强调环境的作用，强调后
天通过刺激—反应养成习惯，忽视认知能力的作用。
（
4
）
评价：用刺激—反应论解释第一语言习得
出现了不少问题：
①人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，
儿
童不可能通过模仿来学会每一句话。②刺激—反映论不能解释儿童言语行为中的创造性
。③成人并不总是对儿童
说出的话语进行强化，即使有也是对其内容而不是对其形式和结
构。④单靠刺激—反应，即使能学到一些语言的
外部形式，也培养不出语言的交际能力。
因此，刺激—反应论不能全面解释儿童第一语言习得的问题。刺激—反
应论解释第一语言
习得也有合理的成分：①“模仿”的确是儿童第一语言习得不可少的方法之一。
②“强化”的
作用确实存在。③要熟练地运用一种语言，也必须形成习
惯。
（
5
）
补充：美国奥斯古德根据托尔曼的中介变量理论提出“中介说”
：在外显的刺激和外显的
反应中间增加了因
联想而引起的隐含的刺激和隐含的反应的中介因素。
< br>
2
、先天论（强调先天）
<
/p>
（
1
）先天论又称“内在论”
，代表人物是乔姆斯基，是在乔姆斯基语言学理论、特别是“普遍语法”理论基础上
的儿童第一语言习得理论。
（
2
）
理论观点：
乔氏认为人类先天具
有一种语言习得的特殊能力，
表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的
“语
言习得机制”
（
LAD<
/p>
）
，它包括两部分：一部分是以待定的参数形式出现的、人类语言
所普遍具有的语言原则，又称
为
“普遍语法”
< br>。
第二部分是评价语言信息的能力，
也就是对所接触到的
实际语言的核心部分进行语言参数的定值。
（
3
）缺点：过分强调天赋，忽视后天环境的作用，忽视反复操练养成习惯的必要
性。
（
4
）
评价：先天论可以解释儿童第一语言习得过程中的一些现象：①为什么任何一个发育正常的儿童都能在
4-5
年的时间里获得其母语口语的表达和理解能力②为什么多数儿童能听
懂他们还不能表达的语言结构，其理解能力
大于表达能力等。先天论不能解释第一语言习
得的所有问题：①究竟有没有
LAD
很难通过实验来证明。②人
类语
言千差万别，是否有为人类天生所有的语言普遍特征尚不明确。③乔氏把语言习得机
制与其他功能分开，认为语
言能力与智力、认知无联系甚至先于它们而发展。④先天论对
环境的作用估计不够。
3
、认知论（
强调先天
+
后天）
< br>（
1
）理论基础：认识论的理论基础是瑞士皮亚杰的发生
认识论。
（
2
）理论观点：儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。<
/p>
认知机制和认识能力与环境相互作用，并向环境学习。儿童语言的发展是个体在与客观环境
交互作用过程中，通
过同化、顺应和平衡，不断地从一个阶段发展到一个新的阶段。
（
3
）补充：认
知结构的组成部分又称为图式。认知的发展受到同化、顺应、平衡三个基本过程的影响。图式是通
过同化和顺应不断发展的。①同化：儿童遇到新事物、新经验，总希望把它结合到原有图式中，使其成为
自身一
部分。②平衡：同化和顺应的结果都使认识与外界趋于一致，达到暂时的平衡。③
顺应：如果不能纳入原有的图
式，儿童就要调整原有图式或创立新图式以适应环境、同化
新事物。
（
4
）评价：认识论可以解释很多语言习得现象：如①儿童一开始使用的词汇都是周围的人和事物，由近及远。②<
/p>
不同语言的儿童在
24
个月以前习得的大
多是名词，
其掌握的名词数量远远超过动词的数量，
说明儿童首
先对事物
形成概念，然后才能对事物之间的关系有所了解，才能习得动词。认识论的不足
：①这一学说不是专门解释儿童
语言习得问题的，因此语言习得中许多问题并未解决。②
语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一面不全面。
③只强调认知能力对语言能力的影
响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。
（
5
）比较：①认知论与刺激—反应论是针锋相对的，认知论强调语言是
规则系统，语言学习也是一种创造性的、
（
< br>3
）
评价：功能论触及到语言的核心—语言的交际功能，
从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。也影响到
功能法教学流派的形成。该理论着
重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论数不多。
5
、四种第一语言习得理论的比较：
（
1
）
先天论
、
内在论、认知论都是从语言结构的角度探讨第一语言的习得，语言功能论则从语言交际
功能的角度
研究儿童语言的发展。
（
2
）①刺激—反应论认为后天环境的外部因素决定一切，必须靠模仿、强化、重复等外部<
/p>
因素去习得第一语言。
②先天论认为先天的语言习得机制决定一切
，
普遍语法使儿童能自然内化语言的规则体系。
③认知论认为先
天与后天的因素相互作用，先天具有而后天发展的认知能力决定一切，语言能力是认知能力的一
< br>部分。④功能论把第一语言的习得过程看成是语义体系掌握的过程。
6
、综合各家观点：
（影响儿童第一语言习得的因
素）
①儿童第一语言习得是先天语言能力和后天环境作用的结
果，既需要语言规则的内化，又需要通过模仿、操练养
成语言习惯。②儿童语言能力的发
展是其整个认知能力发展的一部分，是与儿童的成长发育过程相适应的。③儿
童第一语言
习得，既包括语言结构，特别是语法体系的习得，也包括语言功能以及与语言运用相关的文化知识的
习得，这几方面是同步进行的。④儿童第一语言习得是在交际活动中实现的。
第三节
第二语言习得理论和假说
一
、第二语言习得的主要理论和假说
1
、对比分析假说（行为主义）
（
1
）背景：由拉多于
50
年代中期行为主义鼎盛时期提出的假说。
（
2
）
理论观点：认为第
二语言的获得也是通过刺激—反应—强化形成习惯的结果。
但在习得第二语言的时候，<
/p>
学
习者已形成了第一语言的习惯，因此就存在第一语言习惯的迁移
问题。迁移有正迁移和负迁移之分，两种语言结
构特征相同之处产生正迁移，差异导致负
迁移，正是负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。第二语言习
得的主要障碍来自
于第一语言的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和易产生的
错误，以便在教学中采用强化手段突出难点和重点，克服母语干扰并建立新的习惯。
（
3
）补充：①迁移指在学习过程中已
获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。②正迁移是
起积极、促进
作用的迁移。③负迁移也叫干扰，是起阻碍作用的迁移。④负迁移对学习产生两种干扰：
a
阻碍性
干扰，指目的语中需要学习的某一种语言项目是第一语
言中所没有的，第一语言中所缺少的东西在学习时就要受
到阻碍，如汉字的学习。
b
介入性干扰，即第一语言的某一语言项目虽然在目的语中没有，但在
学习过程中仍要
顽强地介入。
2
、中介语假说（认知理论）
（
1
）背景：美国塞林克于
< br>1969
年提出中介语的概念，
1972
在《中介语》中提出中介语假说，这是试图探索第二
语言习得者在习得过程中的
语言系统和习得规律的假说。中介语假说以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为
基础
，把第二语言的获得看做是一个逐渐积累、逐步完善的连续过程，也看做是学习者不断通过假设—验证主动
发现规律，调整修订所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。中
介语理论有利于
探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，解释第二语
言习得过程及第一语言的影响。
（
3
）
中介语的定义：
中介语又称
“过渡语”
“语际语”
，
是指在第二语言习得过程中，
学习者通过一定的学习策略，
在
目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语，伴随着学习的进展向目的语逐渐过度
的动态语言系统。
11
（
4
）
中介语特点：
①中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创
造的一种介于第一语言和目的语之间的
独特的语言系统。它有一套自身的规律，在语音、
词汇、语法等系统方面都有表现。②中介语不是固定不变的，
而是一个不断变化的动态语
言系统。随着学习者语言水平的提高和交际需要的增长，中介语不断发展并呈现一定
阶段
性，由简单到复杂、由低级到高级、逐渐离开第一语言向目地语靠拢。③中介语是由于学习者对目的语的规
律尚未完全掌握的情况下，所做的不全面的归纳与推论而产生的语言系统。中介语中存在一定偏
误，但并非都是
错误的，
其正确的部分随着学习的进展不断扩大
。
（塞林克把中介语产生的原因归纳为语言迁移、
目的语规则的
过
度概括、
训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五
个方面。
）
④中介语的偏误有反复性。
已纠正了的偏
误还可能有规律地重现。④中介语的偏误有顽固性。语言中的某部分可能会
停滞不前，产生“僵化”或“化石化”
法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参
数可以再定值。也有研究证明，语言参数不能二次定值。
6
、文化适应假说（社会文化理论）
（
1
）
理论观
点：舒曼提出文化适应假说，
从文化与语言的关系出发，把第二语言习得的过程看作是逐
步适应目的
语文化的过程，把整个第二语言习得看做是文化适应的一部分，认为第二语言
学习者对目的语文化的适应程度决
定该目的语的掌握程度。
<
/p>
（
2
）
文化适应
：
是指学习者与目的语社团的社会和心理的结合。
学习者与目的
语文化的社会距离和心理距离是影
响第二语言习得的主要因素。在社会距离与心理距离之
间，社会距离起主导作用。
（
3
）
洋泾浜化假说：在社会与心理距离太大的情况下，
学习者的语言就会停留在初级阶段形成洋泾浜化，
即使在
现象。
（僵化产生原因：
①第一语言的影响无法消除。②学习
者意识到该偏误并不妨碍交际，
甚至还得到过积极的
反馈，便满
足于已取得的进步而停滞不前。③对目的语的某些方面形成偏见无法接受等。
）
3
、内在大纲和习得顺序假说（认知理论）<
/p>
（
1
）背景：
科德于
1967
年在《学习者言语错误的重要意义》中提出第二
语言学习者在语言习得的过程中有其自
己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在
大纲的反映。这就是说，学习者不是被动地服从教师的教学安
排、接受所教的语言知识，
而是跟儿童习得母语一样，有其自身的规律。
4
、输入假说（认知理论）
（
1
）背景：美国克拉申
1985
年在《输入假说：理论与启示》中正式归纳了习得与学习假说、自然顺序假说
、监
控假说、
输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，
总称为输入假说理论。
这是第二语言习得研究中论述最全面、
影响最大的理论。
①习得与学习假说：
克拉申将成人获得第二语言的方法分为潜意识的习得与有意识的学习，
并认为习得是首要的，
学习是辅助性的。
（习得与学习假说是克
拉申输入理论的基础。
）
②自然顺序
假说：克拉申赞同科德的内在大纲假说，认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序：有的先
习得，有的后习得。他通过实验得出习得作为第二语言的英语语素有一个固定的顺序的结论，这一顺序
不受学习
者母语和年龄影响，称为自然顺序。
③监控假说：克拉申认为人脑中有两个独立的语言系统，一个是潜意识的系统，一个是有意识的系统。流
利地运
用第二语言靠习得，交际中使用输出的话语是由潜意识的习得系统引起或“驱动”
的。通过学习所获得的有意识
的系统语言知识和规则，并不能使学习者表达的更为流利。
有意识的系统在言语行为中只起监控作用，这种监控
只是很小的纠正，是微调，对交际不
是很重要。而且实现监控需要具备以下条件，
A
要有时间
B
要注重形式<
/p>
C
性格的影响
D
要知道规则。
④输入假说：克拉申认为这是第二语言研究中最有意义的假说，是用来回答人们是怎样习得语言这个问题的。 这
一假说包含三层意思：第一，克拉申认为人类获得语言的唯一方式是对信息的理解，是
通过吸收可理解的输入习
得语言知识。第二，输入的语言信息既不要过难也不要过易，克
拉申用“
i+1
”表示。
i
代表学习者目前的语言水
平，也就是在自然顺序上所处的某一阶段。
i+1
则是下一阶段应达到的语言结构的水平，即稍高出他目前的语言
水平，让学习者通过上下文、语境或教具等非语言手段来理解
i
+1
的信息，从而也就习得了该信息所包含的下一
阶段的语言结
构。第三，强调听力活动对语言习得最为重要，语言习得是通过听力理解来实现的，不是通过说获
得的，
“说”常常是没有必要的，过早的说甚至是有害的。
⑤情感过滤假说：也称屏蔽效应假说。学习者在第二语言习得过程中总是输入大于
吸收。人类头脑中这种对语言
的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起了过滤作用，称为
“情感过滤”
，或者说成为把输入挡在外边的屏障。而
造成这种
过滤或屏障的主要是一些心理因素，如学习的动力，对所学语言的态度，自信心，是否紧张焦虑，是否
处于防卫状态，怕出丑甚至精神和身体状况不佳等。
（
2
）
总结这五个假说，
克拉申认为第二语言习得的实现主要决定于两个方面：
一是习得者必须听
懂可理解的输入，
二是习得者在情感上必须对输入采取开放、接受的态度。
5
、普遍语法假说（认知理论）
（
1
）
乔姆斯基的
普遍语法理论运用到第二语言习得中形成普遍语法假说。
有实验证明，
< br>在第二语言习得中普遍语
自然的语言环境中也不一定能习得目的语。
< br>（
4
）
文化适应假说优缺点：<
/p>
文化适应假说强调文化在第二语言习得中的重要性，这是正确的。
要习得一种第二语
言，必须了解并习得该目的语文化，缩短与目的语文化的社会和心理距
离也的确是第二语言习得的重要条件。但
把文化适应看做是第二语言习得的唯一关键因素
，把语言习得过程完全等同于文化适应过程，特别是又把文化适
应理解为对目的语社团的
社会和心理的结合，则未必全面。
二、
第一语言习得和第二语言习得的异同比较
1
、
（儿童）第一语言习得和（成人）第二语言习得的相同
点：
①两种语言的习得都必须具备一定的主观条件和客观条件
。
作为主观条件，
主体必须具备健全的大脑和语言器官。
作为客观条件，必须具备一定的语言环境。
（条件）②两种语言习得都
是为了培养语言的交际能力。
（目的）③两
种语言习得都必须掌
握语音、词汇、
语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写技能。
（内
容）④两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆
、巩固和应用阶段。
（阶段）
2
、第一语言习得和第二语言习得的不同点：
①习得动力不同。儿童习得第一语言是出于其本能，是一种生存和发展的需要。是一种自然的需要，有天然的动
力。
‖
成人
习得第二语言的动机是多方面的，是受其意志支配的，不具有第一语言习得的天然动力。②习得的环
境和方式不同。儿童第一语言是在天然的语言环境中习得的，采用的是一种彻底的“沉浸法”
，习得时间长，同时
儿童在习得第一语言时，能直接形成语言交际能力。
‖
成人多是在课堂中习得第二语言，
习得时间短，缺少真实
的交际环境，难以培养语言交际能力。③习得的过程不同。儿童习
得第一语言是与其生理、心理的发育同步进行
的，
儿童习得第一
语言的过程就是建立概念、
形成并发展思维能力的过程。语言能力与思维能力同时发展。
‖
成
人习得
第二语言时已经建立起比较完整的概念系统和语音系统。其在第二语言习得过程中可以利用第一语言已建
立的概念、系统知识、经验来帮助习得第二语言。④文化因素的习得不同。儿童在第一语言的环境
中通过交际习
得第一语言的同时，
也自然习得了文化和社会价值
。
‖
成人在第二语言习得过程中特别
是在非目的语环境中，
如
果没有专门安排则不一定能同时习得该
目的语的文化。
⑤主体的生理、
心理特点不同。
第一语言习得者都是儿童。
‖
第二语言习得者多为成人。
第六章
第二语言习得研究
前言：
1
、
有人把科德
1967
年《学生偏误的意义》和塞林克
1972
年《中介语》作为第二语言习得研究的开端。
有人把拉多
1957
年《跨文化语言学》为标志的对比分析研究作为第二语言习得研究的起点。
< br>（本书赞同）
2
、第二语言习得研究的内容：
①第二语言习得理论。侧重从学习者的内部机制探讨第二语言是如何习得的。
②语言习得过程和学习者语言特征。出现对比分析、偏误分析、运用分析和话
语分析几种模式。
③第二语言学习者个体因素。研究学习者生
理、认知和情感方面的个体因素对语言习得的影响。
④语言习
得外部因素即语言习得环境。包括课堂教学环境和社会大环境。
3
、为什么我们要注重汉语作为第二语言的习得研究：
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