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学科整合：如何提升“写作立意”
学法咨询师：
项恩炜
写作讲求立意，这是重点，是
常识；但如何提升立意，却是盲点，很神秘。
——当然，所谓
盲点，也不全然代表没有回答。但是通常的回答，多为指明
方向，如：多读书，勤思考，
是整个人思想境界的提升
......
至于读什么，怎么
读，
这样读了会怎样，
人的思想境界如何才能
提升等等问题，
却是不大说清楚的
——也确实很难说清楚。
那么，
到底如何在目前课堂集体教学的情况下，
帮助学
生提升立意呢？
为了试图
了解这个问题，
笔者有意识采集了学生的作文及写作立意的过程记
录，并进行了归纳分析，试图破解此问题。
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问题扫描
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【例一】：
杨绛你不该愧怍
曾经请学生以写篇读
后感的方式，预习课文《老王》。有位学生写到：
杨绛你不该
愧疚。你没有白拿鸡蛋，白拿香油，老王临终前送给你是因为惦
记你的好，正说明你配拿
这些东西。更何况你确实对老王有关心，能和他聊天，
能让生病的亲人坐他的车去医院，
还能收了他的东西及时想到给钱，
为什么要愧
< br>疚呢？．
．
．
．
．
．
如果老王在天有灵，
知道
你就因为拿了这些东西而内心不安，
老王能安心吗？
当时我大喜，学生写作中暴露的立意，恰恰是降低文章立意后的理解。我正
好可以借助学生的这一理解，
作为课堂讨论的真实起点。
本希
望通过讨论、
点拨
后，学生再写一文，得以提高。但是，课堂上
，一方面，我又希望坚持从品味语
言形式入手进行讨论，另一方面又希望学生能够在思想
上更新原有认识。结果，
推进艰难。好不容易达到，学生行文却总让我觉得有生搬硬套之
感，显然，通过
这样的讨论，学生并未真正理解。
【问题】：
围绕立意，
通过对作品语言的品味来扭转或更新学生原有思想认识，
进而转化为
写作立意，效果不大，为什么，怎么办？若讲此文换作“考察作文材料”，学生
< br>也是如此怎么办？
【例二】：
为什么不能拍霍金？
还曾收到过学生
预习课文《邂逅霍金》的读后感，记得有位学生直接提问：
为
什么不能拍霍金？虽然我知道作者想说要尊重人，但是只要提一下，地球
人不都知道了？
像作者这样把细节放大了写，
反倒是显得更加刻意虚伪。
和霍金
交流下，征询下意见，万一人家愿意合影呢？这也是尊重啊。
当时我大惊，
一方面，
没想到学生立意
这么低——竟不理解作者的尊重？另一方
面又觉得怪——很多公开课需要学生研读一会才
能出来的
“尊重”
一词怎么一下
子被学
生点破了？
【问题】：
学生能“会意”，但是“会错意”——降低了立意高度，怎么办？如果这篇课文
就是考察的写作题“阅读材料”，学生不也会如此吗？
?
问题诊断
?
我请教了几位学生，发现一个共通的特点：原来学生是这样读
文字材料的！
看到文字的时候，是自然同步脑海产生对立意的
理解，但是当我追问：这个
对立意的理解，
是看到文字才出现的
，
还是看到文字之间就在脑海中有了。
学生
回答：看到文字之前就有了！也就是说，文字只是唤醒了学生已有的理解而已。
或者
说，学生是带着已有的立意框架，来阅读文章的。学生阅读文章的过程，一
边是所读的文
字，
一边是激活的原有理解，
同时两者发生比较。
比较产生了两种
走向，有的学生是，文字所激活的立意，正好在原有的框架之
内，这样就比较简
单，直接沿袭原有理解解读即可。麻烦是，更多同学在立意出问题是因
为，他们
发现，文字所激活的信息，超出了原有理解的框架。这个时候，事实上至少有两
种选择：
一种是重新整合原有的框架，
另一种是削足适履般的硬是沿袭原有的立
意框架做出理解。
在现
实中，
前一种是更高水准的思维要求，
缺少思维训练或者
意志力的学生
，很容易滑向第二种。如下面图。
学生的阅读流程：
根据这个模型，似乎可以解释前面两大问题中的若干具体问题
了。
.
1.
为什么通过对作品语言的品味来
扭转或更新学生原有思想认识，进而转化
为写作立意，效果不大？
.
因
为立意的获得，
固然可以从品味语言形式得来，
但正常的阅读状
态与生活状态
中，更多情况是，学生是在阅读前带有生活中体验到的立意，并带着这一立
意，
进入阅读状态的；
立意获得层面的阅读，
< br>是在文字激发的立意与阅读前自带立意
的冲突中完成的，
不是主要靠语言形式的推敲获得，
而标志立意提升的成果，
是<
/p>
以通过阅读更新立意框架为胜！但是，正常阅读过程中，恰恰，我们试图通过语
言形式的推敲来获得立意，学生也缺少在冲突中更新立意框架的意志与能力。
.
.
2.
这种情况怎么办？
保留语言形式推敲的同道，
但是更多
的将这一做法与语言形式敏感度的提升联系
起来，
而讲立意提升
的训练，
放到这一两个方面：
先是扩大学生阅读前的立意框
架，
再是训练提高学生遭遇框架冲突时候整合信息更新立意框架的意
识、
意志与
能力。
3
、学生能“会意”，但是“会错意
”——降低了立意高度，怎么办？
回到前面两条：
提高学生阅读前自带的立意框架的高度与厚度，
增强其面对复杂
要素时的解释力；
提高学生在原有框架遭到素材冲击时的信息整合能力，<
/p>
更新框
架的意识、意志和能力。
如此，学生见到考试时的写作题阅读材料，才可能意在笔先，未写先胜！
【对策
1
】在写作前，借助其他学
科，提升立意高度。
比如，借助心理学理论，提升学生对“给
与人之爱中的地位如何”、对“人的尊
重有几个层次”等问题的理解。
< br>
具体操作如下：先上阅读课，再上写作课。
1
、阅读课（
2
课时）
预习作业：阅读弗洛姆《
爱的艺术》中关于“给”的章节，在摘抄本上提问题或
写随感。
第一课时：阅读讨论课。主要是同学抛出问题，以提问为主，必须提问，且交代
提问理由，不需回答但可以回答。
随着同学提
问的增加，
理由陈述的增加，
学生们通常会逐渐进入到亲不自禁
似乎
读通，
忍不住想要回答的状态。
这
时，
可以进入到探讨弗洛姆理解的给如何理解？
作何分类？和爱
的艺术有何关系？为什么？等等。一般是混战。教师不必理会，
只需记录问题，鼓励学生
提问，争取一节课，全班能够全部同学都提过问题。
第二课时
：挑选学生关注最多的两个问题，重点讨论。并争取达成共同的认识，
形成书面文字，记
录于读书本。
请看我抄录的两则学生“超”和“范”在读书摘抄本上的探讨：
超答范：
那些认为给是牺牲的人实际
上还没有彻底放开，
他们对“给”的理解和定义
有所局限，
认为给就一定是失去，
而且只会是失去，
所
以才会导致他们认为“给”
比“得”好的地方只是让人有了展现高尚美德的机会。
而弗洛姆并不赞同这个观
点，
他认为给是广义
的，
给予得是同时产生的，
只是一些人放弃了得儿上面谈的
那些人就是从放弃了得的下一角度上去看“给”的。
在物质范畴内给会导致精神范畴上得。而给主要是在精神层面上的，给予别
人
自己内心有生命力的东西会唤醒别人心中某些有生命力的东西，
从而提高双方
的什么的存在感。
换一种方法来说，
一个人内心有
生命力的东西就是情感，
一个
人与其他人分享自己的情感，
别人内心的这种情感就会被唤起，
两个人之间互相
< br>证明了存在，建立了联系，驱除了孤独。如果无法造成得，那就说明你所给予的
是
没有生命力的。
2011-12-16
范：
“给”（与王超研读后）【大象
按：这是真阅读的一法。恭喜。】
“
给”是一种自我牺牲的美德是作者批判的观点，他们执着于给就是失去，
就是放弃，而作
者确实用物质“给”换回精神“得”。
【大象：不妥。】“
得”
就是有生命力的情感。
“如果没有得
到，那就表示你所给予的并不是你真正的意志，并没有生命
力。”
【大象按：这句得了。】
——摘自王超的读书。【大象按：
最后想办法从原文中读出这些意思来。】
2
< br>、写作课（
2
课时）：
预习作业：阅读课文《老王》，在摘抄本上提问题或写随感。
第一课时：
请每个同学用一个词语概括此文立意——这是一篇关
于
“什么”
的文
章，为什么。从第一个
学生一直说到最后一位学生。必须得说理由。过程中，会
有同学忍不住借用弗洛姆给的理
论。教师引导鼓励全班同学不断完善即可。
第二课时：以题目
《老王与杨绛之爱——
以弗洛姆
“
给<
/p>
”
的理论试析《老王》
》
为题，当堂写作。
请看学生在每天的学科学习“暮省”本上的反馈：
今天语文课上大象让我们对《老王》这篇文章用一个词概括立意，采用了轮
流回答的形式。
明显看出同学们的答案深度渐渐加深，
从顾文峰
开始发言质量也
提高了，
同学们对回答问题思路的严密性也足够
重视了，
发言长度也增加了。
下
次我也
要加油，让发言更有水平。
——蓝子青
今天的语文课上得十分有
意思。虽然每个人都说一个关键词很浪费时间，但
也给了每个人一个机会锻炼，甚至把握
文章的重点。果然，，在最后的机会上，
刘阳点了出来。关于“给”的发言，我确实想深
究。但实际，这篇文章我没有看
懂。
老王与杨绛之间的关系没有
看透。
其实我根本不知道该说些什么。
但是文章
读完后，
我很清楚并迅速地意识到，
这朦朦胧胧的老王
与杨绛之间的情感与杨绛
和老王之间的金钱关系就是“给”。直到刘阳发言后，我才更深
一层的认识了我
所提出的“给”。而同学提的和老师点的每个问题背后都让人觉得值得思
考。想
通了后又发现作者是多么厉害。
这么复杂的情感能一个词
语表达。
又或是甚至作
者写下时也是不经意的，
但被我们解读出了那么多的情感。
但不管怎么样，
我觉
得她是个“知识分子”。这篇文章中她“省察”了自己，这一点也是肯定的。
——黄凯文
分享学生的作文：
老王与杨绛之爱