幼儿个案观察记录分析如何写(含示例)

2021年2月8日发(作者：tid)

幼儿个案观察记录分析如何写（含示例）

XX

小朋友性格非常活泼，

好动。

无论什么活动都很积极、

主动，但是调皮 捣蛋的成分居多。如：小朋友刚站好队准备

游戏，他就冲过来冲过去，把队伍搅乱，或者 游戏时带头做

许多很危险的动作；无论课堂气氛多么活跃或安静，他都是

不停的动啊动，

不是玩玩手，

就是扭扭身子转过来转过 去的。

总之，

他无时无刻不在动。

每一 次，

老师刚提醒他不到

2

秒，

他就又恢复了他的好动。

实施措施

1

．针对的

XX

这些行为，我们首先从思想上让他认识到

自己行为不足，然 后再采取语言提示等直观教育手段纠正幼

儿的行为，这样幼儿就容易接受。

< br>2

．孩子小，他的行为容易反复，不容易得到巩固，因

此 ，要利用日常活中的教育契机，坚持不懈。

3

．及时 与家长沟通，争取得到家长的配合教育，这样

才能达到事半功倍的效果。（从小班时，针对孩子的问题，

我们屡次和家长做 了沟通，家长从未重视过。现在大班了，

家长看到孩子的情况着急了，天天追着老师问怎 么办？）

效果

基本上没有改观，父母也说他们也没办法，用尽了各种

方法不管用，刚说完，不到

2

秒就又恢复本性 了，管不了。

针对这个问题，在日常生活中，我经常和他谈话，主动

和他聊天，活动中经常用鼓励的眼神、肢体动作提醒他，并

且让他和性 格内向的孩子搭配组合，为他的交往创造一个互

补的环境，给他充足的空间表现、展示自 己，并对他的点滴

进步进行表扬和鼓励。经过努力，都没有得到良好的教育效

< p>
果，因为不论怎样，他都只能坚持

2

秒钟。

分析

每个孩 子所处环境不同，他的习惯也不同，每个孩子都

有一个自我成长、发展的过程，孩子会随 着环境的改变而改

变。

这个孩子大部分时间在家中，面对那样自由的空间，在

无人监督的真 空状态下，渐渐养成了自由散漫的习惯。他什

么道理他都懂，也很清楚什么是错的，什么 是对的，可就是

自己控制不住自己的行为。

孩子在 成长的过程中，没有人帮助他养成良好的行为习

惯，久而久之，他的无意性的行为得不到 发展，就成了现在

这样。

幼儿园观察记录怎么写

“幼儿园观察 记录怎么写”导语：观察是幼儿教师走进

幼儿心灵的主要手段，写好幼儿园观察记录是幼 儿教师分析

幼儿行为背后原因的一条通道，同时也是幼儿教师更好的了

< br>解孩子的重要途径。

可是， 如何观察？如何分析和记录？幼儿园观察记录都

包括哪些方面的观察？每一种观察记录需 要从哪方面来记

录？……许多问题却常常困扰着老师们。以下为您介绍“幼

儿园观察记录怎么写”：

一、观察记录的性质和意义

< /p>

就教师局部的行为而言，有些观察显然是不需要做记录

的――如果 教师的观察是为了眼下的判断和即刻要采取的

教学行动的话。而就教师全部的教学行为而 言，从有意识的

程度来排列，则是从无观察的教学行为、以观察为基础但无

记录的教学行为，最后到以有记录的观察乃至以系统的长期

观察记录为基础的 教学行为。

所以，从这个序列上来看，要建立教学活动的规范和科

学的充分依据，仅仅知道要观察、观察什么和如何观察，是

远远不够 的。没有合适的记录工具的观察，就像没有反思和

计划的教学一样，很难保证有切实的进 步。

（一）观察记录是一种有目的的行为

记录可以有多方面和多层次的目 的。其最基本的目的，

在于它是观察的一个辅助环节，是观察的一个因素或后期的

延续。因此，常见的情况是，要观察什么，就要记什么。当

然，从记录 的过程中产生新的观察目的，也是很可能的。

但这只是朝前看的目的，记录还 有一个朝后看的目的，

这就是，记录是为了给教师的自我管理和反思成长提供反

馈。从功能上来看，它作为观察和反馈之间的中间环节而存

在。教师的全部记录文本可以保存在一个特别的地方，但是< /p>

记录内容本身是没有任何独立性的。如果一种行为和现象被

记录下 来之后，这些记录不在当时和以后得到利用、分析、

整理，并从中获得有关启示，那么之 前的记录是没有任何意

义的。

但是，由于记录本身的特点，是 形成物质的、静止的文

件，不是稍纵即逝的场景和观念，也不是某种用于一次性消

耗的物品，所以它可以被重复利用，当然也就可以跳出单纯

的教学流程 之外，被派作别的用途，比如用于研究，用来和

家长交流或进行汇报，用于同事之间的讨 论，以及各种评价

或评比活动。

（二）观察记录是一种有计划的行为

当我们说教育是一种有计划的行 为的时候，并不排除偶

然的、生成的和突发的情况。但是我们现在也已经知道，生

成的灵活性，并不完全是计划性的例外，反而是要以一定的

计划为基础 、为根据的，或者有时候是作为计划的补充。同

样道理，当我们说观察记录是一种有计划 的行为时，并不排

除少数情况下临时偶发的、或者某些一次性的记录，并且有

< p>
些不成熟的计划是很容易发生变化的。

< /p>

观察记录的计划性在于它需要有一定时间安排和方式

进程等方面的 规划，其中包括记录的规模、频率、时间段、

总时间长度、辅助工具（包括表格和各种机 器设备）的设计

与使用、保存与整理，等等。

（三）观察记录是一种有丰富意义的行为

有规 律的记录和良好的记录工具，不但本身具有十分重

要的意义，而且能够产生许多附带的、 有时候是不期而至的

效益：

1.

书面的记录比大脑的记忆 ，在客观性和真实性上更

有保证，更不容易随着时间的推移而消退。

2.

书面的记录可以进一步加深大脑的记忆。

3.

记录是对现象进行重新整理、在意识中进行澄清和

思考的过程。

对于教师的记录而言，这个思考的过程具有多方面的重

大意义：其一，可以增进和加深教 师对于幼儿当前各方面的

发展情况 的了解，把握他们的兴趣、交往和人际关系情况、

所面临的问题和各种生长中的能力；其 二，可以发现课程生

成的来源，或者渗透某些教育教学内容；其三，按照一定的

规范和要求进行的记录，本身内含着教师对于其教学行为的

反思过程和对 于师生互动过程中所发生的一切的理解过程，

帮助教师清理有关目的是否明确、手段和目 的是否符合、什

么地方还需要改进、幼儿的反应是否合乎教育教学的预期、

为何幼儿会有这样的反应等等问题。

4.

记录还可以帮助教师。

思考一个目前没有引起大多注意 的一个问题：教育过程

中的许多现象、教育环境中的许多材料缺乏合适的命名。这

是因为具体的进行中的教育教学过程是缺乏反思的，是行动

性和场景性 的，所以它要么不需要概念，要么由于实物和场

景的帮助，不需要准确的或事先得到公认 的概念、然而记录

则不然，它是反思性的，是脱离具体行动和场景的，而且是

< p>
用规范化的书面语言来进行的活动，所以有关现象和实物的

命名问题，就成 为了现实的不方便，进而在反思中直接成为

了教师把握的对象。

5.

记录对于观察行为的反作用：它规范、便利教师的

观察，使观察成为教师的习惯，保证有效省时，它也使得教< /p>

师在以后观察的时候更有方向性。

6.

长期记录的积累，可以产 生多方面的效益：在总体

上了解资源的使用情况，了解幼儿的兴趣和在某些方面的发

展水平，了解幼儿之间的个别差异；在局部上了解个别幼儿

的现象背 后的原因，了解其发展的历程，了解某些材料发挥

作用的规律、原理。

< br>

7.

持续的、有方向的记录，可以检验教师的某些假设、

措施的效用如何，是否需 要以及如何进行调整。

8.

它对于教研活动、教师之间的合作交流以及家园信< /p>

息之间的沟通等等，起到媒介作用。

9.

它是教师个人的档案库的 重要部分，是其日后进行

自我反思和专业提升的历史基础。

二、观察记录的分类和范畴

（一）

根据记录的结构性（也对应着 观察的结构性）

划分：

1.

开放的日记式或轶事性记 录。该记录方式在局部观

察、随机观察中经常使用，类似于日记或记叙文。这种记录

常常是一种个案研究，或是对某一个特定问题的思考；它追

求“质” ，而不保证“量”；它常常没有预先的结构，不对

情境作人为的分解，

< br>而是尽可能地从某一个角度，

保持情境、

对象的真实和完 整。写作要求：对于特定事件的记录，无论

以事后或现场的方式进行，都应当尽可能包括 以下要素。

（

1

）原 始记录

特定事件的记录并不完全排除观察者的感受、评论和其

它主观的 意见，但是第一步的工作，则必须要保留一个事件

的原始记录，

而且该原始记录应当尽可能是客观的、

具体的、

直接引用的。记 录者在原始事件中不应当追求可以理解的完

整性，不应当对行为者的动机、目的、感受妄 加揣测，而只

应当追求可以直观的完整性，即知觉到的过程与事件。

（

2

）记录者的观点和理解

教师在教学过程中的研究不以研究自身为目的，不以发

现为满足，而是为了实用，为了指导和教学；它不是在工作

之外来研 究工作，而是边工作边研究，将研究变成工作的一

个流程、一个步骤，使研究附属或内化 到工作之中。这样，

教师一切的观察工作，收集信息的工作，都不能离开她的理

解和判断。

纯研究的要求和纯工作的要求之间的矛盾问题，需要有

一个调谐的但又不是平庸化的处理。我们的基本原则是，首

先要保证 每一方的独立性，明确各自的要求和条件，然后要

以研究的过程与结果服从于工作的需要 。也就是说，我们的

目的是主观性和价值追求，但是我们将客观性和规律性放在

出发点的位置。这是我们从事一切教育实践工作、管理工作

和研究工作的 一个普遍的准则。因此我们具体的处理原则和

措施是：

第一 ，只有完成了原始记录之后，观察者的判断、推理

和感受才可以以某种形式“附加”在原 始记录之上，如加括

号、

旁注，

或者结 尾的点评分析等等，

但不是不加区分地

“渗

透”、混合在其中。

第二，一个已经完成的教育过程或现象的“质”的记录

文本，不能缺少记录者的判断、推论、反思、理解、印象、< /p>

感受等主观的成分，因为记录者不是一个无关的研究者，而

是对眼 前的场景、现象负有责任的、对一些现象事件带着实

用的关心的内部成员。而上述主观成 分，是记录者对此负责

和关心的具体表现，也是完全合理的表现。

第三，大量的观察记录不仅反映教师出于观察目的而进

行的活动，更要突出教师自己的行 为本身。而对于自身行为

的记录，

记录者完全可以如实地反映自 己当时的感受、

动机，

当然有时候也要用旁注或括号的方式，但 是在性质上就不再

是对别人的心理过程的推论了。一个人在情境中现场意识到

< p>
的意念、情绪，理应同别人的行为一样，都属于可以观察到

的、留有痕迹的 ，因而是对于自身具有同等客观性的因素。

（

3

）完整的过程和场景

这主要指经过整理的、或是事后 回忆的记录，对于现场

记录则不可能作此要求。这不仅因为时间的缘故，主要是因

为现场记录要求最大的客观性、直接性和丰富性，这些要求

和完整性都 是有冲突的。

事件的记录有两个侧重点，一个重在现象，一个重在人

的行为。

反映人的记录，

< p>
着重在揭示人的行为的背景、

动机、

目的、过程、 结果、反馈以及其中的种种影响因素，如记录

一个幼儿的个案。反映现象及其规律的记录 ，则着重在反映

事情的来龙去脉，

如记录一件事情的讨论和处理 。

由此可见，

不论何种记录，

都要求是 完整的，

反映全过程的，

交代背景、

影 响因素和后果的。它必须有某种连续性。

所以，事件的记录，常常不是孤 立的某一次的行为及其

记录，而是或者在数量上有横向比较的，或者在时间上有纵

向积累的。因为单纯按照一次时间来取样，很难保证行为的

完整性，不 能反映个性，也不能反映规律。

2

．表格记录：该记录方式在整体观察、结构观察和实

验观察中经常使用，它根据预先设计好的表格对场景中的内

容进行反 应和判断。表格记录根据观察的目的、时间的跨度

和长度，可以区分为以下三种：

< p>
（

1

）常规性、长期性和连续性记录表格。

该表格常用于分方面记录个案幼儿的发展情况、园务制

度和班级规范等成 文条款的执行情况、各个环节活动的整体

概况、幼儿园各部门的一般活动情况等等，也就 是日常进行

的、

< br>每天都会发生的事情。

这种记录应当进入幼儿园的管理，

形成习惯性的制度，并渗透到教师的日常工作中去。

（

2< /p>

）主题（问题）性、阶段性和连续性记录表格。

教师为解决特定的问题，常常需要在采取具体的措施

之前进行一定的 调查和了解，制定有针对性的计划、行动方

案，检验计划的效果并作出反馈。如果问题比 较复杂，涉及

各方面的因素较多，难以在短期内获得最终的决，那么根据

有关的因素和方面设计表格，以进行阶段性的、系统连续的

记录，就很有必要。

（

3

）研究性、定期的、间断进行的记录表 格。

前两种记录在时间上都是被动的，即记录的时刻取决于

活动的内 容，处于什么环节、发生怎样的内容，就进行怎样

的记录，因而也是随意的。而这里的第 三种记录在时间上则

是主动的，因为什么时候进行记录、记录多长时间，由观察

者根据他的研究目的而不是根据活动内容来确定，因而它也

是不随意的。 前两种观察都是连续性观察，而第三种观察则

是取样观察；前两种观察都针对一个整体性 的情况，而第三

种观察则针对局部的发展或专门的行为。