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教育机会均等的内涵及其政策意义
作者：石中英
文章来源：北京大学教育评论
2007
年
10
月
点击数：
2008-5-31
1770
更新时间：
摘要：
本文主要从概念分析入手，
讨论了教育
机会均等概念的内涵，
把教育机会均
等界定为人们，
特别是青少年儿童享受同等接受某种教育的可能性，
以区别于教育过程
均等和教育结果均等。
论文认为，
作为可能
性平等的教育机会均等主要体现为权利平等，
具有相时性、不充分性等特点。基于这种新
的教育机会均等观，论文讨论了一些相关的
教育政策问题，
特别
提出教育机会均等的实现是一种社会行动乃至政治行动，
而不单纯
是一种教育行动。
关键词：
教育会平；
教育机会；
教育机会均等
当前的中国社会，
教育公平问题已经成为一个正在受到高度关注的公共话题。
各种
各样的专业杂志、大众媒体、学术会议都在热烈地讨论这一问题。
在漫无边际的讨论过
程中，
大部分讨论者似乎都赞同把教育公平
区分为“起点公平”、
“过程公平”与“结
果公平”，
并且倾向于把“起点公平”作为一种“底线公平”和“现实公平”
（可以
实
现的公平）来看待。
他们所说的“起点公平”在很多时候被解
释为“机会均等”，
“教
育的起点公平”也就意味着“教育机会
均等”。
有的论者甚至断言：
教育机会均等是目
前唯一可以实现也能够实现的教育公平。
促进和保障教育机会均等在很大程度上
也成为
政府教育决策的优先价值安排。
一些大众媒体上有关教育
公平性的抱怨也主要针对教育
机会不均等。
看起来，
教育机会均等已经成为一种得到广泛认可与支持的教育价值原则。
然而，<
/p>
令人不安的是，许多论者在谈到教育机会均等时，未能给教育机会均等下个简明
扼要的定义，
从而使得教育机会均等的内涵与外延显得很模糊。
教育机会均等事实上成
了教育公平问题讨论中人们使用最多而又理解最贫乏
的一个概念。为了克服这种不安，
笔者把目光投向科尔曼
（
James
S
.Coleman
）教授
——
众所周知的教育机会均等的
卓越研究者之一。
< br>更加令人惊异的是，
科尔曼教授不仅认为教育机会均等的内涵在历史
上缺乏“稳定性”，
而且认为这个概念根本上就是一个“错误的和容易使人产
生误解的
概念”
(
a
mistaken
and
misleading
concept
)
。他甚至提出用“减少教育机会不
平
等”
(
reeducation
in
inequality
of
educational
opportunity
)
来替代教育机会均等的
说法。因此，作为教育公平核心内容和指标的教育机会均等概念还需进一步深人讨论。
一、何为“机会”与“教育机会”
？
教育机
会均等问题的另一位卓越研究者胡森（
Torsten
Husen
）认为，“在分析
教育面前机会均等这一概念时，重要的不仅是要界说‘平等’，还要界说‘机会”’。
笔者认为，他的这一看法是非常有道理的，因为“平等”只是分配的原则，
而“机会”
是分配的对象。
离开了对“机会”与“教育机会”
的界定，
“平等”原则也就失去了适
用的正当对象，
相关的政策安排很可能也会误用教育机会均等的原则。
基于经验研究的
需要，胡森给“机会”或“教育机会”下了五组操作性的定义：（
l
）学校外部的各种
物质因素，
即学生家庭经济状况、
学习开支总额、
学校地
理位置和上学的交通工具；
（
2
）
学校的各种物质设施，即学校建筑物总的质量、实验室、图书馆和
教科书等；（
3
）家
庭环境中某些心理因素，
其中主要包括家长对子女在学习方面的期望、
家长对掌握知识
所持有的总的态度，以及家庭为子女提供的独立自主的口
头表述等习惯；
（
4
）学校环
境中某些心理因素，
如教师的能力、
教师对各学生组的态度、
学生的学习动机等；
（
5
）
学习机
会，如教学条件、教师实际的教学时数、
教师要求学生实际完成的课外作业的总
量等。
这些可测定的“教育机会”概念既包括了物质的方面，
还包括了社会的与心理的
方面，
可谓详尽。然而，
为什么以及如何能够把如此众多的教育因素和相关因素都纳入
到
“教育机会”的概念里面，
胡森并没有作出理论说明。
在其他的
一些经验研究和社会
评论中，
也存在同样的问题。
人们似乎可以随心所欲地把自己意图分析或评论的教育因
素或相关因素都纳入
到“教育机会”概念之中，“教育机会”概念的边界日益模糊。
什么是“机会”？《辞海》中的定义是：
“
①行事的际遇时会；时机。韩愈《与鄂
州柳中
丞
书》
：
?
动皆中于机会，
以取胜
于当世’
??
的关键。
《三国志
·
蜀志
·
杨
洪传》
：
?
汉中则益州咽喉，存亡之机会，若无汉中则无蜀矣。’”《
剑桥国际英语词
典》则将“机会”（
opportunity<
/p>
）定义为“使某人有可能做他想做或不得不做的某事的
时机或境遇
，或做某事的可能性”。比较起来，两者的内涵差别不大，都把“机会”看
成是“做事或
行动的可能性”，
或者可以进一步表述为“有意义的或有价值的做事或行
动的可能性”。从英文的词源来看，
opportunity
< br>一词起源于拉丁词
opportunus
。据说，
创制这个词并赋予其意义的是一些讲拉丁语的水手。
在凭借风力航海的
时代，
对于水手
们来说，
最令人沮丧的
事情莫过于在驶向港湾的途中风平浪静或风向逆转，
于是他们便
发明了
opportunus
一词。
o
pportunus
的意思是“（风力）
适时地使航船驶向港湾”。后
来，
opportunus<
/p>
引申为“合时宜的、及时的、便利的”。在现代英语中，
opportunity
尽
管还保留“适时或
正当其时”的意思，但侧重于强调“一些理想的境遇所提供的可能
性”。
看来，
“机会”一词在内涵上有三个关键内容：
第一，
某种做事或行动的可能性；
第二，
这种
可能性与一组外部的条件相联系，
或者说是由一组相关的外部条件所产生的；
第三，
这种可能性的把握及其实现有赖于行为人自身的素质，
并不必然地、
命定地导致
理想的结果。
根据上述的分析，何为“教育机会”（
edu
c
ational
opportunity
）？
从受教育者的
角度来说，
教育机会意味着：第一，
人们，特别是青少年儿童，接受某种教育的可能性
（
a
cc
ess
to
some
sorts
of
edu
c
ation
）。在此意义上，教育机会不等于教育过程，更
不
等于教育结果。
那种认为教育机会均等包括了过程均等与结果
均等的观点在逻辑上是不
自恰的、混乱的。第二，这种可能性的提供和配置与一组相关的
社会条件如政治条件、
法律条件、
经济条件、
< br>文化条件等相关，
并受到后者的制约，
或者说是由后者所
生产的。
第三，
这种可能性的把握及其实现也有赖于人们包括青
少年儿童自身的素质条件，
并不
必然地、命定地导致预期的教育
结果。鉴于教育本身是一种社会行为而非个人行为，接
受某种教育也是人们的一项社会权
利而非个体权利，
因此作为教育机会概念核心的“接
受某种教育
的可能性”事实上是作为一种社会权利而存在，
并通过相关法律而得到确认
的。
从这个意义上说，
人们在谈论教育机会时应该注
意区分“作为一项社会权利的接受
某种教育的可能性”与“作为一种个人愿望或需求的接
受某种教育的可能性”。
与此相
关，
人
们在谈论作为一项社会权利的教育机会时，
也最好能够意识到它的条件性与社会
制约性，不宜把它从具体的、历史的和现实的社会结构中抽象出来加以认识。上述有关
教育机会概念的分析还表明，
作为接受某种教育可能性的教育机会尽管与某
种可欲求的
教育结果相关联，
但是又不等于这种可欲求的教育结
果，
只是构成了达成这种可欲求的
教育结果的前提条件之一。<
/p>
二、何为“平等”与“教育机会均等”
？
比较起
来，
关于“平等”的概念似乎不需要加以详细的考察，
因为生活
中的每个人
凭借自己的经验都能够直觉地把握它的内涵。
无论在
中国或其他地方，
无论是男人还是
女人，
看起来根本不存在不能正确理解平等概念的人。
“教育机会均等”也是这样，好
像没有人认为自己不懂得它的含义，
以至于不能使用它来批评某种教育
政策的安排。
然
而，
实际情况并非如此
。
这可以从历史上和现实生活中人们经常不恰当地使用甚至滥用
平等包括教育机会均等概念的现象中得到证明。
一些政治哲学家们认为，
日常生活中对
于平等概念的肤浅理解不仅损害了自由和效率，
< br>而且也损害了公正与幸福。
可能正是基
于这种经验的观察
，霍尔姆斯说：
“
我一点也不尊重追求平等的热情。在我看来，
它似
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