空调服-9887
作者简介
:
石春燕
(
1978
－
) ，
女，
湖南张家界人，
吉首大学外国语学院讲师，
研究方向
:
英美文学及英语教育。
支架式教学在综合英语教学中的应用
石春燕
(
吉首大学外国语学院，湖南张家界
427000) < br>［摘要］
基于建构主义理论的支架式教学模式强调学习者的自主性，
教师结合学生已掌握 的
知识结构，搭建
“脚手架”
，引导学生探索新知。本论文以实际课堂教学 为例，研究支架式教学模式的五步
骤如何在英语专业基础
阶段的综合英语教学中展开。
［关键词］建构主义
;
支架式教学
;
综合英语
;
教学
［中图分类号］
G642
［文献标识码］
A
［文章编号］
1671
－
5918(2011)12
－
0115
－
02
doi:10
．
3969 /j
．
issn
．
1671
－
5918
．
2011
．
12
－
058
［本刊网址］
http: /
/www
．
hbxb
．
net
引言
综合英语作为高校英语专业基础阶段的 专业必修课，
同时又是一门综合的英语技能课，
一直
是教学改革的一块重要的试验田， 如何培养《教学大纲》规定的“具有扎实的基本功、宽广
的知识面、一定的相关专业知识、较强的能力和 较高的素质”的外语人才，传统的以“教”
为中心的教学观和教学模式显然已经力不从心，应该退出历史 舞台，取而代之的是与素质
教育相吻合的建构主义教学理论。建构主义教学理论坚持以学生为中心，教师在整个教学
环境中起促进者、
组织者、
发动者的作用，
学生能动地利用各种条件对所学的知识 进行建构。
基于建构理论，目前开发出的比较成熟的有抛锚式教学、支架式教学、随机进入教学三种
教学模式。
这三种模式不分优劣，各有所长，
针对不同的教学情境，教师可选择 不同的教学
模式。
根据笔者的教学实践和相关调查，
支架式教学模式更适应综合英语的 教学，
本论文即
是支架式教学模式如何在英语专业基础阶段的综合英语教学中应用的探讨性研究。
一、支架式教学概述
(
一
)
支架式教学的概念
根据欧共体
“远距离教育与训练目标”
的有关文 件，
支架式教学的定义是
:
支架式教学应当
为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架
( conceptual framework)
。这种框架中的
概念是为发展学习 者对问题的进一步理解所需要的，
为此，
事先要把复杂的学习任务加以分
解，以便于把 学习者的理解逐步引向深入。支架
(
scaffold)
一词本意是指建筑行业中使用
的脚手架，这里用来形象地说明一种教学模式
:
教师引导着教学的进行，使学生掌握 、建
构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。
(
二
)
支架式教学的理论基础
支架式教学的理论基础是维果斯基的 “最邻近发展区理论”
，该理论认为，学生的发展有两
种水平
:
一种是学生 的现有水平，
一种是学生可能的发展水平。
两种水平之间的差距就是最
近发展区。维果 斯基认为，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，
调动学生的积极性，
发挥其潜能，
超越其最近发展区而达到其可能发展到的水平，
然后在此
基础上进行下一 个发展区的发展。维果斯基强调，
“教学不应当指望于儿童发展的昨天，而
应指望于 他的明天”
，
“只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学”
，因为“它把最近发< br>展区的正在成熟阶段的一系列的机能激发和调动起来了”
。
二、支架式教学的环节即表现形式分类
(
一
)
支架式教学的环节
支架式教学的环节共分五步，首先是搭脚手架，即围绕当前学习主 题，按“最邻近发展区”
的要求建立概念框架
;
其次是进入情境，教师将学生引入一定的问题情境
;
第三是独立探
索环节，
学习者进行独立探索，
探索的内容包括确定和所给概念有关的各种属性，
并 将各种
属性按一定顺序排列。
这一环节通常先由教师启发开导，
然后让学生自己去分析 ，
探索过程
中教师要适时提示，
帮助学生沿概念框架逐步攀升。
第 四环节为协作学习环节，
教师组织学
生进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、 与当前所学概念有关的属性增
加或减少，
各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、
且态度纷呈
的复杂局面逐渐变得明朗、
一致起来。< br>在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比
较全面、正确的理解，即最终完成 对所学知识的意义建构。最后的一个环节为效果评价，包
括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习 评价。
(
二
)
支架式教学表现形式分类
支 架式教学模式形象地借用建筑行业中的脚手架概念，
指在教学中讲复杂的学习任务进行分
解，通 过先小后大的步骤，逐步建立起整体的概念，最后将脚手架撤走。而这一脚手架完全
可设计成不同的形式 ，常见的有范例支架、
问题支架
、建议支架、向导支架、图表支架等，
更为随机的表现 形式还有解释、
对话、
合作等。
这些支架形式如何组合搭配则取决于教师对
于 学习主题和学习者的了解程度。
三、支架式教学在综合英语教学中的应用
建构主义认为学习是主动建构意义的过程，
学习的过程是通过高级思维活动来解决问题的交
流与 合作的互动过程，
这与当前英语教学改革有着内在的联系和契合点，
而支架式教学所设
置的搭脚手架→进入情境→独立探索→协作学习→效果评价五个环节则是建构主义教学理
论的具体实现，
按照这样的五个环节进行综合英语教学将真正地实现英语教学从传统教学观
到建构主义教学观的 转换，
有利于培养自主性、
合作性和创造性俱备的英语人才，
全面提高
英语专 业教学的质量。
本文将以综合教程
( Integrated English Course)
第四册的第八单元
The Monster
为例，
描述如何把支架式教学运用于具体的授课中。
(
一
)
搭脚手架———捕捉最邻近发展区，
建立概念框架支架式教学理论认为 ，
教学应在最
邻近发展区内进行，教师应首先捕捉学习者的最邻近发展区。
The
Monster
描述的是德国音
乐家理查德·瓦格纳，是一篇非典型的人物传记，篇 幅不长，但写作中运用了插叙的手法，
直到文章的后半部分才提及人物姓名，
成为了学生理解课 文的障碍。
对于这样的课文内容学
习者已有的知识可以从两个方面与之联系，
一是一般 的人物传记，
学习者大都看过或了解过
其他历史人物的传记，
知道那样的写 作应该包括什么样的内容，
二是音乐家的人生故事自然
离不开他的音乐，从听他创作的音乐出发 去了解人物也是很自然的联系。教师通过设置与
第一个方面有关的问题，如
Have
you
ever
read
life
stories
of
famouspeople
in
history?
或者
What facts can you get after readingsomeone
’
s life story?
等问题，或与第二< br>个方面有关的内容，如播放学习者几乎都听过的世界名曲片断，包括
WeddingMarch(
瓦格
纳的音乐
)
，但不提及创作者，然后问
What
is
your
impression
of
the
music?
What
kind
of person do you think the composer is?
去了解学习者已掌握的相关知识，然后就能借
助这两个方面或其中任一方面，确立学习者的最邻近发展区，搭建起“脚手架”
，从而建立
概 念框架。
(
二
)
进入情境———教师引导，学生开始思考
既然本课文是一篇非典型的人物传记，
那它的非典型性体现在哪里呢
?
教师 引导学生阅读文
章所附的注释，
让学生了解到这篇课文最初是一篇广播稿，
因此有其不 同于一般人物传记的
写作特点，而且不是贯穿人物一生从生到死的一篇全过程完整的传记。教师于是提出 问题，
What characteristics does a broadcasting composition usually have? What will be
focusedon if part of someone
’
s life story is told?
让学习者对文体、写作手法产生
兴趣，同时也对内容有了很多 猜测和推断，心生疑问，开始思考，并迫切想进入阅读，解答
这些疑问。
(
三
)
独立探索———带着问题，学生自主学习
对于一篇综合英语 课文，
仅解决文体和写作手法的问题还只是大概，
学习者必须掌握课文大
意、重点词汇 、难句长句等多个方面，培养听、说、读、写、译的英语综合技能。教师为
学生的独立学习做 准备，
设计一份习题式的预习材料，
包含从课文大意到词汇理解各个方面，
这份习题与 教材所附的课后练习比较接近，有些甚至就是课后的练习，但一定还要根据学
生的实际水平，
为一些习题提供线索，
以便于学生能获得一些成就感。
比如课后练习中有这
样 的问题
: In what sense mayWagner be said to be a monster?
教师将其简化为
Wagner
hasmany
characteristics
of
a
monster
in
both
his
personality
and
behavior
．
So
what
are
they?
学生带着这些问题进行课文的阅读、理解，以及词汇的运用，并尝试解决一些有
难度的或开放式 的问题。
(
四
)
协作学习———进行讨论
经过独立探索阶段，学习这完成
80%
的学习任务，但仍然有少量的难点留待协作阶 段解决，
比如难句长句的理解和尝试性翻译、
字词的表面意义和深层意义的理解、
某些 开放式问题的
多重解答等等。
教师就近将学生分成临时性的几个小组，
收集他们所有的 疑难未解决的问题，
各小组可以就本组的难点问题进行讨论，
找到解答，
也可以解答其 他小组提出的问题或寻求
其他小组的帮助。在这一过程中，学生使用英语交流，必要时辅助以母语。学生的水平有高
有低，通过讨论和互相协作，能解答很多的问题。结束讨论后，教师组织有序的分组 陈述，
若学生的解答出现偏差，或小组间出现异议，由教师引导，共同得到正确的、更好的理解。
(
五
)
效果评价———“当时”与“事后”结合
学习效果的评价可以分成形成性评价和总结性评价，
综合英语支架式教学模式需要的、
用得最多的是形成性评价，
即教师及时对学习活动作出反应，
并将意见反馈给学生。
教 师必须根
据学生实际把握评价标准和表达方式，
并贯穿始终。
教师在课堂上的评语、< br>对课后作业的批
阅都是很重要的效果评价。
教师还可以让学生就协作学习中各自的表现进 行简短的自评和互
评。
期中及期末的总结性评价也可以与形成性评价结合起来，
但支架 式教学不需要对学生进
行独立于教学过程和学生学习活动的测试与评价。
结语
支架式教学模式是一种以教师设计学习目标为指导，
学习者积极主动学 习的过程，
学习者通
过自主独立探索和协作学习建构属于自己的知识经验。
支架式教学 强调学习过程中学习者的
主动性、建构性，教师的作用是在“教”与“学”之间找到合适的连接点，搭建 “脚手架”
。
综上所述，在综合英语教学中采用支架式教学模式，能更好地帮助学习者“温故知 新”
，通
过结合独立学习和合作学习两种方式，
让学习者既能解决一般的较容易的问题 ，
也敢于挑战
复杂灵活的问题，
真正取得多种技能全面的发展。
在运用支架式 教学模式进行教学时，
教师
还必须明白的一点就是教师搭建的“脚手架”并不是一成不变的，而 是根据学生实际水平、
学习活动而变化的敏感的、动态的“脚手架”
，只有这样学习者才有更大 的空间，其自主性
才能得到更好的发挥。
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湖北函授大学学报
( 2011)
第
24
卷第
12
期
__
维果茨基的最近发展区理论对英语教学的启示
2011
年
8
月
28
日新课程·下旬理论研究
前苏联著名心理学家维果茨基（
Vygotsky
）于
20
世纪
30
年代提出了“最近发展区”概并
创造性地阐明了教学、学习与发展 之间的辩证关系。他认为：
学生的发展有两种水平。
一种
是学生现有水平，指独立活动 时能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，
也就是通过教学所获得的潜力。
两 者之间的差异就是最近发展区。
因此，作为英语教师，应
该为学生提供难度适中的学习内容，< br>通过这些学习内容，
来分析学生对学习内容时所产生的
心理特征和形成的原因，
通过相关的调查和实证分析，
为学生找到自身所处在的最近发展区。
然后在实际教学过程中，< br>通过认知—行为干预与整体干预的方式对学生进行教育干预，
努力
培养他们的 学习兴趣，
激发他们学习的动机，
发挥其潜能，
超越其最近发展区而达到其困难
发展到的水平，
然后在此基础上进行下一个发展区的发展。最后，
通过给学生设置
“ 一步一
个脚印，一步一个台阶”的训练法、成功激励法、学法指导、加强自我控制等方法对他们进
行教育干预与转化，
消除非智力因素对英语学困生的影响，
从而达到转化学困生的目的，全
面提高他们的英语成绩。然而，目前的英语教学现状并没发生实质性变化，仍旧是一切活
动教师主宰，学生主体缺失、智能脱节，具体表现为：①在教学目标上，知识本位成了教学
的唯 一目标。
教学中单纯重智能发展，
强调学习者对知识最终形态的掌握，
教师追求的是成
功地传授知识；
②在教学设计上，只注重钻研教材、教学大纲，设计的起点是从知识传授的需要入手，
然后才是教学对象；
在针对教学对象进行设计时，
并没有考虑学生的个 体差异和
已有的知识储备；③在教学模式上，惯常采用“灌输”方式，教师教，学生被教；教师讲，学生温顺地听。传统教学强调，教师在知识的传授上，不仅要让学生“知其然”并且还要知
其“所以 然”
。因此，教师经常在课堂上滔滔不绝，从问题的提出到假设再到论证都唱着独
角戏，学生毫 无想象的空间，只能被动地接受；④在教学评价上，已有的教学评价只
能用来测量学生已有的 发展水平，
不能用来测量学生的最近发展区和可教性。
显然，
这不利
于我们提 高英语课堂的学习效率，
也不利于学生学习能力的全面发展。
英语新课标提出：
“学< br>生的发展是英语课程的出发点和归宿，
英语课程在目标设定、
教学过程、
课程评 价和教学资
源的开发等方面都突出以学生为主体的思想”
。所以在教学中要突出以学生为主体的 思想，
就必须尊重个体差异。美国行为主义心理学家马杰认为，教学设计由三个基本问题所组成：
首先是“我要去哪里？”即教学目标的制订；其次是“我如何去那里？”即分析学习者起始
状态、
确定教学内容、
选择教学方法与教学媒介等：
再次是
“如何判断我已经 到达了那里？”
即教学评价与监控。
在英语教学中如果我们教师对所有学生采用单一的教学方法 ，
就不能适
应所有学生的学习特点和水平，
更不能满足他们的需求，
这不仅影 响了学生学习英语的兴和
积极性，
而且也会导致部分学生的潜力和可塑性在无形之中被摧毁，< br>使英语教学的实效性大
大地降低。由维果
茨基的“最近发展区”理 论推知，找准学生“最近发展区”
，可实施科学有效的课堂教学。
下面，我就从分析学生，创设 思维“悬念”
，创设学生新的思维“最近发展区”
，促进学生思
维向更高层次发展这几 个方面来浅谈“最近发展区在英语教学中的应用。
一、全面分析学生，找准学生思维的“最近发展区”
不同层次的学生思维发展水平存 在着差异，
他们的思维有着不同的现有发展水平、
潜在发展
水平和“最近发展区”。在英语教学中怎样才能找准各层次学生思维的“最近发展区”呢？
教师可通过学生的作业、
测试以及自己的教学经验等多种途径，
分析各层次学生现有英语知
识水平、能力，
与 将要学习的新知识所需要具备的知识、
能力等方面还存在什么问题；
分析
各层次学生思 维跨度的大小、起点高低、
节奏速度；
分析各层次学生思维习惯、思维的困难
及形成原 因；
分析各层次学生的英语学习能力、
思维结构的现有发展水平、
潜在发展水平和“最近发展区”
等。
所有这些，
教师必须做到心中有数，
从而找准学生思 维的
“最近发展区”
，
以便组织从学生思维潜在水平开始的教学。在新课程高一
Student
’
sBook
3
Unit
3
的单词
passage
的教学过程中，学生在初中便知这乃是文章的段的意思。现根据课文内容，从句子
“
I earned my passage by working as an unpaid hand.
”中可以知道，
passage
在
_(_v_a_r_
这
里是相当于
fare
的意思。这便成了学生思维的“最近发展区”
。
二、创设思维“悬念”，把学生思维引入“最近发展区”
作为心理活动的思维总是从 问题开始的。因此在英语教学中，教师可在新旧知识的衔接处、
在承上启下的过渡处、在思维的转折处等 学生思维的“最近发展区”创设思维“悬念”，引
起学生内心的认知矛盾，
在教学内容和学生求 知心理之间制造一种
“不协调”，把学生引入
一种多疑、好奇的境界，激发他们的求知欲，从而 把学生思维引入“最近发展区”。教师在
进行英语教学时，要针对学生思维的“最近发展区”，
在明确学生思维的现有发展水平和
潜在发展水平之间的差距的基础上，从低起点、小跨度起步，遵循由简 单到复杂、由具体
到抽象、由低级到高级的思维发展顺序，善启善诱，师生一起多层次小步距设疑、释疑 ，
从而引导学生逐步消除思维障碍，科学地突破学生思维的“最近发展区”。
例如，笔者在高中英语教材人教
A
版必修
3
“情态动词”教学时，先联系学生初中
已学过的情态动词的基础，给学生提供三个例句：
例
1
：
Your homework must be finished as soon as possible.
例
2
：
You must be tired after the long journey.
例
3
：
The ground is wet. It must have rained last night.
进而提问，
分析、比较三个例子，说出其中的情态动 词有什么不同的用法。
把学生思维引入
“最近发展区”
后，
如果直接将这一问 题交给学生单独完成，
大部分学生就会因为问题太大、
太难而无法突破思维的“最近发展区”。 于是笔者将这一问题分解成如下一系列问题：
①在例
1
中
must
表示什么意思，
否定形式应该用
mustn
’
t
吗？学生回答：
“例
1
中
must
指
的是必须，它的否定形式常用
need not
或
don
’
t have to
”。
②进一步提问：
例
2
中
must
表示的也是必须吗？学生回答：
例
2
中
must
表示的是应该，
是
对现在情况的一种推测。
③进一步提问：例
3
中
must
又表示什么呢？学生回答：表示对过去情况肯定的猜测。
就这样
,
师生一起多层次小步骤设疑、释疑，逐步消除学生的思维障碍，从而引导学生突破
思维的“最近发展区” 。
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