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形成性评价在高中英语教学中的应用
引言
新课标提出后，
评价成为了一个焦点问题。
如何让学生在科学的评价体系中愉快、
高效
地学习，这逐渐引起一线教师的思索与探讨。
研究目的
教育测量与评价、
教育基本理论研究和教育发展理论研究是现代教育科学研究的三大领
域，
而教育评价作为衡量学生学业成果的重要标准之一，
历来都是备
受关注的一个焦点。
但
是，
在我国大部
分地区和学科，
现在都采用终结性评价。
尤其是以中考和高考为
指挥棒的学
科，如语文、数学和外语等。这种评价方式是有国家或省市地方统一出题，<
/p>
将所有的学生都
放在同一考核标准上，
用
最后的考试成绩作为衡量他们学习好、
坏的唯一标准。
这种带有
选
拔功能的评价标准被用到日常学习的过程中，
并且作为唯一的
评价方式，
它的弊端就很明显。
而形成性评价，
也就是过程性评价关注的不是学生最后的学习结果而是学生日常的学习过程，
即
通过过程进行评价。
这种评价方式在我国小学阶段用得比较多，
但是在中学阶段尤其是高
中阶段的尝试就很少。
因为，
我想在高中英语教学中尝试着应用这种评价方式，
换一种角度
研究问题。
尝试探索在高中阶段如何结合高中学生的生理心理特点，
通过形成性评价提高他
们的学习兴趣，
改变他
们的学习动机，
培养良好的学习习惯，
并以多种评价方式肯定他
们在
学习当中所取得的成就，
在学习过程中及时发现他们的问题
，
对他们的英语学习进行实时和
有效的监控，同时将所发现的问
题适当地反馈给学生，以达到良好的教学效果和学习效果。
论文组织
本文主要论述了研究性评价
在高中英语教学中的应用，
分为四章。
第一章阐述了形成性
评价的理论基础，它的发展过程以及新课标对形成性评价的要求。第二章介绍了研究设计，<
/p>
包括研究的目的和意义、
研究方法、
研究
对象、研究过程等。
第三章论述了形成性评价应用
过程中的效果
。第四章论述了形成性评价应用于高中英语教学中的结论和反思。
第一章
理论概述
形成性评价是教育评价的一
部分，
它是建立在教育评价的基础之上的。
本章介绍了教育
评价是如何发展的，
形成性评价是何时出现的，
它是建立在什么样的理论基础上，
又是如何
1
发展的，以及新课程标准对教育评价和形成性评价所提出的
建议和要求。
一、教育评价的理论研究
（一）
评价的概念
所谓评价，
“是一种价值判断的活动，是对客体满足主题需要程度的判断。
”①
“评价
是人类的一种特殊认识活动，即揭示世
界（个人、社会、自然）的价值，建构价值世界的认
识活动。
”
②
（二）
教育评价的概念
将“评价”
一词用于学校教育领域或课堂教学情境中，就称为教育评价。教育评价作为
一个专有名词，各人对它有不同的理解并下有不同的定义。
最
早
给
教
育<
/p>
评
价
下
定
义
的
是
美
国
俄
亥
俄
州
立
大
学
教
育
科
学
研
究
所
得
教<
/p>
授
泰
勒
(),
他说“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际上达到教育目标的程度
的过程”③布鲁姆（
）在《教育评价》一书中，对
“评价”这一概念做出了两种
解释。第一种是对教育评价来说的，他说，
“据我们看来，评价乃是系统收集证据用以确定
学习者实际上是否发生了某种变
化，确定学生个体变化的数量或程度。
”第二种是对教育目
标分
类来说的，
“评价是为了某个目的而进行的，对各种想法、作品、解答、方法、资料等<
/p>
的价值做出判断的活动。评价涉及应用准则和规格来估量各种具体事物的准确性、有效性、
经济型和令人满意的程度，判断可以是定量，
也可以是定性；<
/p>
准则可以由学校决定，也可以
向他们规定。
”④对教育评价给出人们较为认可的定义的机构是美国教育评价标准联合委员
会，
1981
年，他们给出的定义是“教育评价是对教育目标和它的优缺
点与价值判断的系统
调查，为教育决策提供依据的过程。
”⑤<
/p>
在国内，
也有一些专家给出了教育评价
的定义。
华东师范大学教授陈玉琨在他的
《教育
评价学》
一书中，
对教育评价的阐述是
“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度
做出判断的活动，
是对教育活动现实的
（已取得的）
或潜在的
（还未取得，
但有可能取得的）
价值做出判
断，以期达到教育价值增值的过程。
”⑥
从以上可以看出，
各国学者对教育评价的认识有几个共同的特点：
< br>一是承认评价是一个
过程。
二是承认价值判断是评价的本
质特征。
三是对评价的认识都以一定的教育价值观为依
据。
（三）
教育评价的发展阶段
教育评价经历了四个发展阶段
自
19
世纪中叶起到本世纪
30
年代的八十多年，为教育评价的第一个时期──
心<
/p>
理测验时期
，
教
育测量的研究取得了一系列的成果，在考试的定量化、客观化与标准
化方面，取得了重要
的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而，当时
的考试与测验只要求学
生记诵教材的知识内容，较为片面。无法真正反映学生的学习过
程。
到本世纪
30
年代
-50
年代是教育测量的第二个时期──
目标中心时期
，泰勒
（<
/p>
Tyler
，
R
）提出了以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理，并明
确提出了
教育评价
（
education
evaluation
）的概念，从而把教育评价与教育测量区
分开来，教育评价学就是在泰勒原理的基础上诞
生与发展起来的。在西方，一般人们都
把泰勒称为
教育评价之父
。
60
年代是教育测量的第三个时期──
标准研制时期
（
20<
/p>
世纪
50-70
年代），以
布卢姆为主的教育家，提出了对教育目标进行评价的问题，由美国教育学家斯克里文
< br>（
Scriven
，
M.
）、斯塔克（
Stake
，
< br>R.E.
）和开洛洛（
Kellogg
< br>，
T.E.
）等人对教育评
价理
论作出巨大的贡献。学习们把
1967
年界定为美国教育评价发
展的转折点。
到了
20
世纪
70
年代以后，教育评价发展到第四个时期──
结果认同时期
。这一
2
时期在非常关注评价结果
的认同问题。
关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更
多
被认可的可能。总之，重视评价对个体发展的建构作用，因此，又称为
< br>个体化评价
时期
。
（四）
教育评价的目的
北京师范大学王蔷主
编的《英语教学法教程》认为评价的目的不同的因人而异。
（
1
）
管理人员
为教育提供了人力和财力，他们想知道究竟他们的计划是否顺利进
行，
< br>唯一的途径是了解学生在课程学习中实施的情况如何。如果评价的结果与他们所期
待的不同的话，他们就要调整计划，以便日后能更好地完成任务。
（
2
）
教师
把管理人员的计划付之实施，他们想知道在教学过程中已做了些什么，
下一步该做什么
；学生已经掌握的或能做的东西；不知道或不能做的东西。如果想计划
顺利地进行，很大
程度上得看教师能否最终实现计划的表现。
（
3
）没有人会比
家长
更想知道
自己的孩子在学校学得怎么样。家长不能看见学生
在课堂上的表现，他们得从学校和教师
对孩子的表现的反馈中做出评价。
（
4
）最后是──
学生
想知道他们完成任
务的情况，知道他们今后该怎么做，从自
己的成功中获得信心和满足感。
教育部颁发的《英语课程标准》（实验稿）对英语课程评价的目的是这样说明
的：
通过评价，使学生在英语课程的学习过程中不断体验进步与
成功，认识自我，建立自
信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语教
学的反馈信息，对自己
的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水
平；
使学校及时了解
课程标准的执行情况，改进教学管理，促进
英语课程的不断发展和完善。
（五）
教育评价的分类
教育评价的种类很多
，
根据不同的标准就会产生不同的分类结果，
其中有几种是比较
常
见的。根据评价的时间和作用分类，可分为诊断性评价、形成性评价和终极性评价。<
/p>
“诊断
性评价是指在某项教育活动进行之前，
为使其计划更有效地实施而进行的预测性、
测定性评
价，或
对评价的现状和存在的问题做出鉴定。
”⑦
（六）
新课标对教育评价实施的建议和要求
从
2001
年
6
月起，国家开始实行新一轮的基础教育课程改革，在这次课程改革中，提
出了要实行“
立足过程，促进发展”的教育评价。
在国家颁布的《普通高中
英语课程标准（试验）
》中，专门拿出一章来对评价问题进行
了
阐释。
《新课标》指出“评价是英语课程的重要组成部分。学习的评价体系是实现课程目
标的重要保障。
英语课程的评价应该根据课程标准目标的要求，
实施对教学全过程和结果的
有效监控。
”
“
通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步和成功，<
/p>
认识自我，
建立自信，
调整学习策略，促
进学生综合语言运用能力的全面发展。
”新课程强调学生在评价中的主体
地位，
认为学生应该是各类评价活动的积极参与者和合作者。
< br>同时还主张
“英语课程和评价
体系要体现评价主体的多元
化和评价形式的多样化，
应建立开放和宽松的评价氛围，
提倡形
成性评价和终结性评价相结合，
定性评价和定量评价相结合，<
/p>
他评与自评相结合，
综合性评
价和单项评
价相结合。
”新课程标准还强调，在关注学生对语言知识、语言技能的掌握，以
及重视学生综合语言运用能力的基础上，
还要重视学生在学习过程中的情
感态度和参与表现
以及态度和价值观的形成。
从新课程改革和新课程标准提出的对评价的要求和建议中，
我们不难发现，
新课程的评
价体系已逐渐从关注结果走向关注过程。
而关注过程的评价将成为今后评价的主流方向，
也
就是
我们所说的形成性评价。
3
二、形成性评价的理论研究
（一）
、形成性评价定义的界定
形成性评价从提出到现在所经的历史并不长，
尽管它的提出者斯克里
芬并没有给出它的
确切定义，但后人在他的思想的影响下，对此作了不少的探讨。如布鲁
姆的观点是“对我们
来说，形成性评价就是在课程编制、教学和学习过程中使用系统性评
价，以便对这三个过程
中的任何一个过程加以改进。
”
①他认为
“形成性观察的主要目的是决定给定的学习任务被掌
握的程度、未掌握的部分”
，
“它的目的不是为了
对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师
把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的
学习上。
”
②陈玉馄认为
“形成性评价
是通过诊
断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供
反馈信息，
以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。
”<
/p>
③新课程标准则认为形成性评价是
“通过多
种评价手段和方法，对学生学习过程中表现出的兴趣、态度、参与活动程度，对他们的语言
发展状态做出判断，对他们的学习尝试做出肯定，以促进学生的学习积极性，帮助教师改进
< br>教学。
”④
其他形成性评价的
定义还有很多，
但也都是在总结前人的基础上得出的。
尽管人们
对形
成性评价的定义界定各不相同，但他们都同时强调了是在教学和学习过程中进行的评
价，即
它更多的是关注过程，而不是关注结果。
（二）
、形成性评价的理论基础
1
、从认知领域分析形成性评价形成
的基础
(1)
认知心理学
< br>认知心理学则主张通过观察外部的变化来推测内部心理活动的变化。
“认知理论认
为，
学习是对客观事物之间关系的认识，
强调刺激与反应之间产
生的各种可变因素，
它还认为学
习是对环境的适应，是一个主动
积极的过程。
”⑤
美国心理学家奥苏
伯尔提出的意义学习，
就是将符号所代表的新知识与学习者的认知结
构中已有的适当观念建立非人为的和实践性的联系。
从客观上说，
< br>’
材料必须具有逻辑意义，
在学习者的心理上是可以理解
的，
是在其学习能力范围之内的。
从主观上说，
学习者的认知
结构中要有适当的知识，
且学习者必须具
有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中
的适当知识加以联系的倾向性。他强调
有意义的接收学习。
而另一位美国心理学家布鲁纳则强
调发现学习。
他认为学生是教学过程中的积极探索者，
教学不应
使学生处于被动接受知识的状态，
而应让
“学生自己把事物整理
就绪，
使自己成为
发现者。
”所以他主
张教师应提供一种问题情境，帮助学生形成一种独立探索的思维习惯，
促进学生自己思考
并参与知识的学习活动。
他认为教师应扮演学习的促进者的角色，
引导学
生发问并自己收集证据来解决问题。
(2)
建构主义
建构主义认为
“虽然世界是客观存在的，
但
对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决
定的，人们是以自己的经验为基础来建构和解
释现实。
”①课本知识只是一种关于各种现象
的较为可靠的假设
，
而不是解释现实的
“模板”
。
“每个学习者都在以自己原有的经验系统为
基础对新的信息进行编码，
建构自己的理解，
而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整
和改变。
”②学生对知识的“接受”只能靠他自己建构来完成，
以他自己的经验为背景来分
析知识的合理性，
它不是被动的信息
吸收者，
而是意义的主动建构者，
这种建构不可由他人
代替。
建构主义还认为，
学生不是空着脑袋进教
室的，
在他们的日常学习中己经形成了丰富
的经验。
教学中不能无视学生的这些经验，
而是要把学生现有的知识经验作为新知识
的生长
点，
引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验。
与认知理论相比，
建构主义更强调
学生
的主观认识，
且更重视建立有利于学生主动探索知识的情境，
要
使学生产生真正的学习，
学习任务必须是真实地、
富有挑战性的
和多样性的。
建构主义强调教师对学生学习过程中的
4
每一次成功与进步的评价，强调
促进学生获得对所学知识积极体验的重要性。
教师是
学生学习的引导者和重要伙伴，
应倾听学生的想法，
重视学生自
身对知识的理解，
重视学习者个体之间的差异，
在肯定差异的同
时，
增进学生之间的合作，
从而促进学习的进
< br>行。
(3).
多元智能理论
多元智能理论
(The Theory of
Multiple Intelligences)
是由美国哈佛大学的心理学教授霍华
德。
加德纳
(Howard Gard
ner)
根据他及同事多年来对人类潜能的研究，
于
1983
年提出的一种
关于智力及其性质和结构的
新理论。
它对传统的智力理论提出了挑战，
特别是对传统的评估
学生能力的方式提出了挑战。
在加德
纳看来，智能具有普遍性，但也有差异性。人的智能可通过后天的教育得以开
发，智能之
间并不是孤立的，而是相互作用、相互组合的。他将人的智力分成多个方面
:
一
是言语
/
语言智力
(verbal/linguistic
intelligence
)
，指的
是人对语言的掌握和灵活运用的能力
;
二是逻辑
/
数理智力
(
logical/mathematical intelligence )
，
指的是对逻辑结构关系的理解、
推理、
思维表
达能力
;
三是视觉
/
< br>空间关系智力
(visual/spatial
intelligence
)
，指的
是人对色彩、形状、
空间位置等要素的准确感受和表达能力
;<
/p>
四是音乐
/
节奏智力
(musical/rhythmic
intelligence)
，
指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力
;
五是身体
/
运动智力
< br>(bodily/kinesthetic
intelligence )
，指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等
;
六是人际
交往智力
(
interpersonal intelligence )
，指的是对他人的表情、
说话、手势动作的敏感程度以
及对此做出有效反应的能力
;
七是自我反省能力
(intrapersonal
intelligence )
，
指的是个体认识、
洞察和反省自身的能力
;
八是自然观察者智力
(naturalist
intelligence
)
，指的是人们辨别生物
(
植物和动物
)
以及对自然世界
(
云朵、石头等的形状
)
的其他特征敏感的能
力
;
九是存在智力
(
existential
intelligence
)
，指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等
的倾向性。
①这些智力由不同的核心能力组成，
彼此之间既相互独立又互相联系。
每个人的
身上都或多或少
的拥有这些智力。
多元智能理论的提出对全面认识和评价学生
具有重要的借鉴功能。从多元智能理论来
看，每个人都有独特的智力结构和学习方式，<
/p>
所以，对所有人都采用相同的教材、
教法或使
用同样的评价标准显然是不合适的。
每个学生都有发展的潜力，
教师应从不同的视角，
不同
的层面去看待每一个学生，
要让学生积极参与教学活动，
要以适合学生特点的有效方法促进
每个学生的全面发展。
以多元智能为指导，
教师应确立多元化和情境化的评价观，
通过多种
渠道、
不同方式，在不同的情景下进行。
评价要反映学生的真实智能水平，
体现学生智能的
差异，
最大限度的发挥其所
拥有的潜能。
评价应包括整个学习过程，并有真实的情境。
对学
生的思维发展而言，过程比结果更重要，用“会学”来带动“学会”
。评价性的测验应提供
机会使学生展示自己的智能状况，
表
达他们的智能强项。
为学生提供反馈信息，
使他们知道
如何不断提高自己的知识水平和认知能力，激发他们超越自己，富有创新精神。另外，
评价
也需与教学过程相结合，
要评价学科中值得评
价的内容。
总之，
多元智能理论对传统的评价
< br>体系提出了重大的挑战，
尽管它具有很强的理想色彩，
但
也给各界指出了思考和探索的方向。
2
、从情感领域分析影响学生语言习
得的因素与形成性评价的关系
除认知领域外，学生语言习得与
情感因素也有密切的关系。情感是“人对客观事物的
一种态度，
反映客观事物与人的需要之间的关系”
①情感是人类行为的情绪和感受，
是认知
活动的动力系统。
布鲁姆等人认为情感领域的教
育目标是
“注重情调、
情绪或接受与拒绝程
度的目标。
..
?”
，并对此进行
了分类
:
即接受、反应、估价、组织、性格化等五个层次。
接受层次是学生对某一现象敏感，表现出愿意接受或注意的倾向<
/p>
;
反应层次是学生具有
足够的动机与兴趣
，主动做出反应
;
估价层次是学生对某物或某事产生喜欢或厌恶
的态度
;
组
5
织层次是学生把某一或某些价值综合到价值等级系统中去，
并区分出它们的重要性程度
;
而
性格化
层次是某一价值或价值复合体为学生所内化，
成为持久影响其行为的个性特征。
这五
个层次之间具有连续性，
是由简单、
具体的行为目标发展为复杂、
抽象的行为目标。②根据
布鲁姆的这种分类，如果达到了性格化就已经非常稳定了，即学生已形成固定的情感模式。
而教师就是应该注重培养这种逐层递进，
以致形成稳定的心理品质的情感模式
，
使学生达到
自愿学习的目的。
外语教学研究表明，对外语学习的人来说，他们的学习受到各种情感因素的困扰。学
生自己的情感因素和教学环境中的情感因素，
对学生学习语言都会产生很
大的影响。
克拉申
在他的情感过滤假设
(the affective filter hypothesis)
中指出，情感
过滤会影响语言的输入，高
度焦虑会阻碍学生习得语言。
学生在
学习时，
都带有一定的情感。
这种情感的投入与学生学
习过程中所获得的体验密切相关。
积极的情感体验会使学生不断产生浓厚
的兴趣和需要，
从
而产生极大的学习热情，
并从中获得兴奋和快乐。
因此，
教师在教学中应该解决好学
生的情
感问题，适时地加以表扬、鼓励等评价，
帮助他们把消极
的情感转化为健康、向上的积极情
感。这就需要在学生的动机、兴趣等方面加以关注。<
/p>
(1)
动机
“动机
(motivation)
是激励人去行动的内部动因和
力量
(
包括个人的意图、愿望、心理冲
动或企图达到的目的等
)
，它是个体发动和维持行动的一种心理
状态”③。学习中的动机同
样如此。所谓学习动机是
“激发个体
进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的
学习活动朝向一定的学习目标的内
部启动机制。
”①动机可以使我们由厌烦转为感兴趣，而
对学习
语言而言，学习语言的态度、愿望和为此付出的努力成为组成动机的重要方面。
“外
语学习动机是人类行为的动机之一，
它表现为渴求外语学习的强烈愿
望和求知欲，
它是直接
推动外语学习的一种内部动因，
是外语学习者在外语学习活动中的一种自觉能动性和积极的
心理状态。<
/p>
”②
外语学习动机从不同角度有不同类
型的划分。如融入型动机
(integrative motivation)
与工
具型动机
(instrumental <
/p>
motivation)
。抱有融入型动机的学习者是想融入目的
语的社会群体并
成为其中的成员，
而抱有工具型动机的则是为了
达到某种实际的目的，
一旦目的达到，
动机
便消失了。但哪种动机效果更好，目前尚无定论。另外，动机还可分为内在动机
(i
ntrinsic
motivation)
和外在动机
(extrinsic motivation
)
。内在动机是外语学习者内部因素在起作用，丝
毫不受外界因素的干扰。外在动机指外语学习者受到外力的推动，不是主观因素在起作用，
他不是出自学习者本身的兴趣，一旦外部因素消失，学习者很可能放弃外语学习。
由于动机在外语学习中占有重要地位，
所以激励学生的学习动机是十分重要的。
教师要
充分利用学生
本身固有的动机，
多给与学生正面的评价，
使学生感到成功的喜
悦并看到自己
的进步，以致增强信心，激发学习能力。另外，教师的教学内容也应适合学
生的水平，如若
不然，就会挫伤学生的学习动机。
(2)
兴趣
“兴趣是学生积极认知事务和积极参与学习活动的一种心理倾向。
”
③我国古代
《论语》
中就说“知之者不如好知者，好知者不
如乐知者。
”兴趣可分为直接兴趣和间接兴趣。直接
兴趣是对事
物本身感到需要而产生的兴趣，
对意志的要求较少，
而间接兴趣
是对事物的结果
感到需要而产生的兴趣，
对意志的要求较多。<
/p>
学生是由最初期对英语产生的直接兴趣，
随着
学习的深入感到对它的需要日益强烈，
进而间接兴趣占主要地位。
< br>学生通过几年的学习，
掌
握了学习英语的规律并与远大的
理想相结合，
就上升到志趣的阶段，
它具有稳定性强、
方向
明确、自觉性程度高的特点。
为了使学生能从好奇心发展到志趣阶段，教师在课堂上应做正确的引导，并在教学中
不断使用正面的评价方式，
给学生成功的感受进而增强自信心。
同时还要使学生明确学习目
6
标，将兴趣与远大理想结合起来，上升到志趣阶段。
(3)
意志
“意志
是自觉克服困难去完成预定目标的心理过程，是学生主观能动性的体现。
”①学
习英语最重要的品质就要算是意志了。首先，
学习要下定决心，进而增强
自信心，
更重要的
就是持之以恒。学生要运用自己的意志力去克
服学习中遇到的各种困难，才能将英语学好。
要培养良好的意志品质，
< br>教师要从各个小的环节抓起，
培养学生的自觉性即严格要求自己的
自控能力。
(4)
个别差异
学生在学习英语知识、
培养技能和能力的认知过程中存在着认知的个别差异。
②首先，
从智力发展上来看，
个体间存在的智
力差异使他们在学习上的潜力上就有较大的差异。
而群
体间的智
力差异对不同群体在英语学习方面也会产生不同的影响。
如男、
女生虽在智力水平
上基本相同，
但男生视觉和空间知觉比女生强
，
而女生的听力和声音辨别及定位的敏感度则
要强过男生。男生
喜欢抽象思维，而女生则善于形象思维。因此，在英语学习方面，女生成
绩总体上要超过
男生。
学生在感知、记忆、思维及学习英语过程中进行信息加
工时形成的独特的、稳定的认
知方式之间的差异，也是影响学生外语学习的重要因素。学
生的认知风格可分为场独立型
(Field
dependence)
和场依存型
(Field
independence )
。场独立型的学生具有较强的独立性，以
自我为参照来处理信息，
倾向于分析、抽象信息，
不易
受周围环境的影响。
而场依存型的学
生则是以外部为参照来处理
信息，
容易受周围环境的影响，
对事物的整体性把握得较好，<
/p>
社
会交往能力强。
从解决问题上来看，<
/p>
可分为思考性
(reflection)
和冲动性
(impulsivity )
。
思考型
是指在解答问题时较谨慎、细致、花时间较长，
但解
题正确率高。而冲动性是对问题未作全
面考虑，花时间较短，但正确率低。
且有的同学辐合性思维用得较多，
有的同学发散性思维
用得较多，
而善于运用发散性思维的同学创新性较强。
再就是
学生在学习策略的运用上存在
着差异。有的学生善于利用记忆策略，注意词的组块，而有
的学生则只注意个别词，因此他
们之间的成绩就有很大的差异。
了解这些特性后，
教师就不应该将学生都按照统一标准来评价，
而应根据各人不同的特
点，因人而异，制定出适合不同学生的评价标
准，使他们能在正确的评价下不断进步。
三、形成性评价的分类及实行原则
1
、形成性评价的分类
形成性评价虽提出的时间不长，但它也从不同方面分为几种不同的类型。
(1)
真实性评价
(authentic
assessment)
真实性评价是指在真实的环境中评价学生的表现，
它是一种全面的、
以学习者为中心的
评价方式。<
/p>
真实性评价要求评价学生解决真实生活中的真实问题的能力。
要求
评定问题的设
计要有真实性、
情景性，
以便于学生形成对现实生活的领悟能力、
解释能力和创造能力。它
强调评价与课程、
教学的统一，
不仅适用于学校课程和教学的
评价，
而且还与真实生活中的
评价活动相一致。
它可以通过评价学生的产品、
学习过程还有档案袋等，
使学生认识到自己
在真实的学习任务中的表现。
(2)
表现性评价
(performanc
e assessment)
表现性评价
“主要是通过可直接观察
的实际行为表现来考察一个人掌握有关知识、
技能
或具备某种态
度的程度。
”①它是通过学生所完成的综合性的、真实的任务来对学生进行评
定。
这种评价重在考察学生将知识、
理解转化为实
际行动的能力或使用有关知识、
技能解决
问题的能力。
它的核心是被评价者所执行的表现人物与评价目标高度一致。
它既可以评
价学
生在完成表现任务过程中所表现出的行为与心理过程，
也可
以评价表现任务中所涉及的内容
和完成任务的结果。
它可以引导
学生通过多种方式来展现自己对问题的理解和解答，
允许学
7
生以自己的优势智能来应对教师的评价。
要想实施表现性评价，
就应先对学生的实际表现加以观察，
将所观察到的情况加以收集、
记载，再进行分析和整理。当然，记载学生
学习过程中的实际表现可用多种方法。
(3)
发展性评价
(development
assessment)
发展性评价是一种形成性教学评价，它是针对以分等和奖惩为
目的的惩罚性评价的弊
端提出来的，主张面向未来，面向评价对象的发展，它是形成性评
价的深化和发展。发展性
评价是一种主体取向的评价，它着力于人的内在情感、意志、<
/p>
态度的激发，本着以人为本的
指导思想，
强调对人格的尊重，
促进人的全面发展。它关注评价中主体的互动性，
< br>主张使更
多的人成为评价主体，
探讨的是如何使评价对象
最大限度的接受评价结果而不是结果本身的
正确性。重视评价对象的自我反馈、自我调控
、自我完善、自我认同的作用。同时，发展性
评价对教学中的动态因素更加关注。
如学生在认知过程中的情感体验，
经验的交流，
合作中
的问题等。
此外，
发展性课堂
教学评价强调个体的个性化和差异性的评价，
主张收集多方面
的
信息，
评价标准则是开放性、
多元化和具有差异性的，
且对评价对象之间的差异性应更多
加留意。
应给
与评价对象多次机会，
促进评价对象的转变与发展，
鼓励将评价
贯穿于日常教
学中，使评价实施日常化、通俗化。
而对学生来说，他主张根据过去的基础，现在的状况确定评价对象发展的可能目标需
求，在宽松的环境中，让评价对象自觉主动地发展。它强调评价对象在评价中的作用，
< br>主张
评价目标和评价计划由评价者和评价对象协商制定，
达成共识。
重视多渠道的信息交流，
主
要目的是促进被评价者在现实的基础上向未来的发展。①
有关
形成性评价的分类还有其他一些标准，但无论怎样分类，它所关注的都是学习过
程中的评
价，
关注的是评价者和被评价者之间应采取哪些方式沟通，
以及
评价怎样能对被评
价者有所帮助。当然，实行形成性评价也要遵循一些原则。
2
、形成性评价的形式
档案袋评价
(portfolio assessment )
是形成性评价的典范之一。
档案袋，
其
英文是
portfolio
，
又叫“公
文包”或“文件夹”
，有“代表作品辑”的意思。它最早起源于艺术家的作品集，
画家、摄影家等将自己的作品以档案袋的形式收集、整理，再加以展示。后来，这种形式被
逐渐延伸、扩展，并用于教学评价中。
学习档
案袋又叫成长记录袋，
国外学者对它的分类有多种看法。
其中美
国南卡罗莱纳大
学教育学院心理学教授格莱德勒
(Margar
et. E. Gredler)
以档案袋的不同功能为标准，
把档案袋
评价分为
:
理想型
(ideal)
，展示型
(
showcase )
，文件型
(document)
，评价型
(evaluation)
，课
堂型
(class)
。其中最有代表性的是理想型
，它是由作品产生过程的说明
(
biographies
of
works)
、系列作品
(a
range of works)
以及学生的反思
(
student reflection)
< br>三部分组成。其中作
品产生过程的说明主要是学习计划产生和编制文件目录
;
系列作品是学生在完成某一计划的
过程中创
造的各种类型的作品集
;
学生的反思是学生对自己学习过程中监
控、反馈、调节与
改进的记录，
是培养学生自我了解，
自我教育的重要环节。
这种理想型档案袋有助于学生成
< br>为
.
对自己学习具有思考和进行非正式评价能力的人，常
被作为提高学习质量的工具和教师
掌握学生发展的信息来源。
美
国的课程评价专家比尔
.
约翰逊
C
Bi 11. Johnson)
则把档案袋评
定分为最佳成果
型，
精选型和过程型
‘成果型档案袋展现的是学生完成学习任务
的优秀作品
和学习成果，
是学生根据档案袋的主题及制作要求，
选择自己感到最优秀和最满意的作品或
学习成果装入档案袋，<
/p>
此种档案袋多用于学习成果展示会。
而过程型档案袋重点是呈现学
生
学习进步、探索、努力、进取、反思、达成目标与成就的历
程。学生就档案袋中收录的内容
进行阶段性反思，
分析取得进步
或无法取得进步的原因。
各种不同类型的档案袋评定有其不
同的
功能，
体现了档案袋评定的极大灵活性。
尽管档案袋的分类很多
，
依据也各不相同，但
无论怎样分，
它
的核心宗旨只有一个—即学生的发展。
学习档案袋以学生为中心。
学习档案
8
的建立应是学生与教
师共同合作来完成的。在建立学习档案前，教师应做一些必要的准
备，如与学生谈话，了解一些学生的实际情况
;
抽出一定的
时间就如何建立档案袋给学生详
细的指导，并给出范例
;
确定档案袋的主题，和学生共同协商确定档案袋的目的与类型，并
确定
材料选择的标准和评定的标准等。
在实施过程中，
教师要随时对
学生作观察记录，
并定
期与学生就档案袋的内容进行交流、
讨论，
同时不定期的作档案袋的展示活动。
档案袋评价
提倡学生应自主参与对档案袋内容的选择并确定选择的标准，
学生通过全程参与，
学会反思
和判断自己的进步和努力
，对自己做出比较客观、
真实的评价。此外，
通过展示学生的英
语
学习作品，使其成为一种与家长沟通的有效方式。
对档案袋的评价方式可以由几方来共同完成。
教师可以就自己的观察进行
评价，
学生可
以根据自己的情况进行自我评价，
同学之间和小组之间可以相互评价，
另外，
家长也可以
对
学生的档案袋做出评价。通过这种多元化的评价，使学习档案袋日臻完善。
除档案袋评定外，
其他还有像苏格拉底评定等方
式，
因为实施起来比较困难，
所以就不
一一介绍了。
3
、形成性评价的原则
(1)
过程性原则
作为促进学生发展的工具，
对于学生的评价要贯穿学生学习活动的全
过程。
由于形成性
评价即是过程性评价，
所以过程是评价的中心，
并在此基础上，
利用各种评价工具和
方式对
学生做出正确有效的评价。
(2)
明确性原则
评价的目的、要求要明确，并在教学活动之前就让学生了解。
(3)
针对性原则
即在实际操作中要采取科学的、
简便易行的评价，
< br>根据不同的评价对象使用不同的评价
方式，注重评价个体之间的差异性，针对不同
阶段的学生采用不同的评价目标和形式。
(4)
反馈性原则
形成性评价倡导将评价结果科学的、
恰当的、
具有建设性的反馈给被评价者，
使他们对
自身有全面、客观的
认识，实现评价的最大效益。
(5)
合作性原则
形成性评价改变了单一评价主体的现状，
把教师、学生、
家长都作为评价主体，强调评
价主体间的双向选择、沟通和协商，鼓励评价
主体和被评价者之间展开互动与合作。
(6)
发展性原则
形成性评价最重要的就是促进学生的发展。
评价决不是简单对学生进
行优劣、
高下的区
分，而是要注重发现和发展学生的潜能，帮助
学生树立自信心，促进学生积极主动地发展。
由评价学生的知识体系、
< br>技能的掌握转向促进学习态度、
创新意识、实践能力、身心品质等
的综合发展。①
四、
《普通
高中英语课程标准
(
实验
)
》对形成性评价的要求
《普通高中英语课程标准
(
实验
)
》<
/p>
(
以下简称《新课标》
)
主张要建立促进学生全面发展
的多元化评价体系，
要采
用形成性评价和终结性评价相结合的方式，
而形成性评价是教学的
重要组成部分和推动因素。
“形成性评价的任务是对学生日常学习过程中的表现、所取
得的
成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是激励学生学
习，帮
助学生及时而有效地调控自己的学习过程，
使学生获得成
就感，
增强自信心，
培养合作精神。
形成性评价有利于学生从被动接受评价转变为评价的主体和积极参与者。
”②
《新课标》指出高中阶段形成性评价要适合学生
的年龄特点和知识水平
;
它应该是具有
综合、
语用、
合作和思维等方面的特征，
而不只是对简单的微观语言行为的评价。
《新课标》
认为形成
性评价可采用描述性评价、
等级评定或评分等评价记录方式。
但
不管是什么样的评
9
价方式，都应
注意它的正面激励和鼓励的作用。教师应注意和学生的交流，肯定他的进步，
鼓励他们自
我反思和自我提高。同时，教师也应加强和家长的交流，争取家长的有效合作。
为了使形成性评价有据可循，
《新课标》对听、说、读、写等各项能力
的评价给出了参
考标准。对学生的听说能力，
《新课标》主张评
价应尽量采用与平时教学活动相近的方式，
教师可以通过创设多种听说活动，
在活动中观察和记录学生的表现和参与情况，
对学生进行
< br>评价。另外，评价主要从语音、语调、听力理解、表达的流利程度及表达的可理解度、用词
恰当、交际策略、
.
文化理解和学生在表达过程中的行
为表现等方面来进行。
见表一。
10
11
对学生的阅读能力，
可从是否能找出作者要传达的信息，
能按要求辨认语言结构、
内容、
事物发展顺序
和程序，
能辨识语篇中的思路发展和逻辑关系，
能对事物和证据
进行评价和判
断，
能根据文中所提供的事实和证据得出结论以及
进行逻辑推断等方面，
对学生的阅读策略、
语言知识的掌握，对
语篇的把握和对语用的运用等进行评价。见表二
表二
阅读能力评价参考表
评价内容
对阅读策略的评价
对语言知识掌握的评价
较高要求
能基本进行独立阅读，有选
择、有效地使用参考资料
所掌握的词
汇量较为丰富，
但
对不常用的词组和短语可能
< br>有理解困难
;
能理解在一般文
体
和题材的文段中常见的语
言结构和现象
能区分主要观点、
事实与一般
支撑性事实，
< br>能辨识文段主旨
的发展脉络
能理解并欣赏文段中的一般
文化信息
基本要求
能根据阅读目的和文段不同
，
调整阅读速度阅读方法
能理解语言
结构有一定难度
或有一定新语言现象的文段
对语篇能力的评价
能分辨和理解文段
、
语篇中主
要信息及观点的逻辑组织结
构，了解各部分相互关系
能理解基本文段中的一般文
化信息
对语用能力的评价
《普通
高中英语课程标准
(
实验
)
》
，人民教育出版社，
2003
47
页
对学生写作能力的评价，应让学生了解写作的评价标准。如单词的拼写与
标点符号的使用、语法运用的恰当程度、写作的内容、写作态度、表达的逻辑
性和创造性等。见表三
表三
写作能力参考评价表
内容
优秀
有思想
/
观点、有情
< br>感、有意义
/
有趣
满意
/
合格
需再努力
有一定意义
/
趣味性，
内容平淡，无趣味性
观点不够明确，内容
比较平淡
表达不清楚，缺乏逻
辑性
很多错误
有很多语法错误，如
主谓搭配错误率高，
时态仅限于现在时
努力不够，有拼凑现
象
缺
乏
创
造
< br>力
或
计
划
性，内容不完整，事
例不真实
逻辑性
拼写与标点符号
语法运用
表达清楚，逻辑性强
表达比较清楚有一定
的逻辑性
完全正确
反映当前学习水平，
有个别错误
有一些错误
有一些错误，如主谓
搭配问题、时态运用
问题等，没有完全反
映
当前学习水平
符合要求
努力程度
创造性
超出要求
有创造性，
表现力强，
有一定创造性思维，
真实、整洁
简要、完整、比较整
洁
《普通高中英语课程标准
(
实验
)
》
，人民教育出
版社，
2003, 48
页
总之，
新课标是十分赞成实行形成性评价的，
我们在实行过程中应遵循
《新课标》
的原
12
则，对各项指标实施形成性评价。
五、我国在高中英语教学中实施形成性评价的情况
由于形成性评价这一概念是
20
世纪
60
年代提出的，
而当时我国的教育面临的状况还是
比较混乱的，直到
90
年代这一概念才
从国外引进我国。但引进的仅仅是概念，从概念到具
体的实施，
再到成熟，还要有一个漫长的过程。这一概念引进后，
在我国的小学阶段的教育
评价中用得比较多。
由于小学是启蒙教育，
是引
发学生兴趣的关键阶段，
而且对学习成绩的
要求不是很严格，<
/p>
所以在这一阶段实行形成性评价是比较合适的。
而在初中阶段一些
学校也
在尝试着进行这种评价方式，
并取得了一定的效果。
但在高中阶段几乎还没有人做过这种过
程性评价方式的尝试。
在这样一种情况下，
我决定尝试着在
高中英语教学中引进形成性评价，
看看它实行的效
果如何，
和小学与初中相比有哪些特点，
这种评价方式是否适合在高中阶段应
用，
影响怎样。
这些都是前人没有做过的，所以有一定的创新意
识和探索价值。
13
第二章
研究设计
一、研究目的
本文目的在于通过在当
前高中英语教学评价中实施形成性评价，调整评价方式，努力寻求
形成性评价和终结性评
价的最佳结合点，优化教学过程，提高评价的双向调节功能，使教学评
价真正起到信息反
馈的功能，激励学生学习兴趣和自主学习能力的发展，增强学习的积极性和
自信心，成为
新课程改革的推动者，最终使得现实的课堂教学实践早日摆脱应试教育的局限。
二、研究对象
本人作为一线高中英语教师，长期担任两个平行班的英语教学工作。这次研究就在笔者所
带的两个班进行调查问卷和研究。
三、研究方法
在研究实施的过程中，本文采用的研究方法主要有
:
文献资料法，问卷调查法以及实验法。
1.
文献法
文献法
是本研究的研究方法之一。本人利用因特网，与中国期刊网、重庆维普期刊网、中
国超星
图书网等若干所国内外大学图书馆联网，查阅国内外关于形成性评价及其在高中教学中
应
用的相关研究文献，为本人的研究提供条件保障。
2.
问卷调查法
作者根据现有的客观条件，制定了一份考察当前英语教学中普遍使用的评价方式的调查问
卷。发放调查问卷的对象是广东省深圳市宝安高级中学高二（一）班和高二（十三）班两个班
的全体学生。
3.
实验法
作
者通过一个学期对广东省深圳市宝安高级中学高二（一）班和高二（十三）班两个班的
全
体学生实施形成性评价，研究形成性评价对高中英语教学的效果。
四、研究过程
首先，作者利用自习课时间，在班主任老师的协助下，高二（一）班和高二（十三）班，
两个实验班发放调查问卷，进行匿名信息调查。了解一下学生学习英语的情况及家长和教师对
形成性评价的看法和态度。
其次，
针对问卷调查反馈上
来的信息及现行的评价制度的一些特点，
制定出形成性评价的具体计划。通过课堂观察评
价，日常家庭作业评价，单元测试的评价及档
案袋的评价等多方面的信息，和让多个主体
参与的形式，建立多元化的评价体系。第三，就收
集到的评价资料进行分析，对学生的学
习兴趣、学习动机、学习情感态度的变化来看形成性评
价的效果。再从学生的期中、期末
成绩的情况来进行分析，看形成性评价对学生的成绩是否有
影响。第四，找出形成性评价
中存在的问题，并提出一些建议。通过以上过程，来探索和研究
在高中英语教学中实施形
成性评价的可行性和可操作性，并为大家提供一些可供借鉴的经验和
教训。
（一）高中生英语学习情况的问卷调查
1.
调查的实施
我所选择的调查对象就是
我所任课的高二（一）班和（十三）班两个班级的全体学生。样
本的容量为
110
人。这两个班均为普通班，学生也来自周边的不同学校，情况大致相当
。调查
问卷分为前后两部分，前半部分是由封闭式问题组成，后半部分是由开放式问题组
成的。
其中封闭式问题从学生的学习兴趣、学习态度、情感体
验学习策略等方面，就学生的喜好程度
14
和典型行为编制而成的。封闭试题分两种。
一种是序列量表答案格式的问题形式
:
①你学习英语时感到
:
A
轻松
.B
不困难
C
有点困难
D
很困难
②你是否经常制定自己的学习计划
:
A
经常
B
一般
C
很少
D
几乎没有
还有一种是多种答案中选择一个或几个答案
:
①学习中遇到困难时，你会怎样
:
A
主动请教老师
B
请教同学
C
自己查有关资料、参考书目
D
不请教任何人，不会就不会
②你觉得老师应该多花点时间在
:
A
讲解语法
B
让学生朗读课文
C
让学生自己组织对话
D
讲解国外的一些风俗习惯
另外，我还设计了三道开放性试题
:
1
、你想让老师和家长怎样帮助你
?
2
、根据自己的情况，你认为怎样才能更快提高你的英语水平<
/p>
?
3
、你的希望和目标是什么
?
调查问卷是当面发放的，共发出<
/p>
110
份，收回
100
< br>份，回收率是
90%
，所以
调查结果是可信赖的。
2.
调查结果的分析
从问卷
调查的资料来分析，这部分学生英语学习状况有以下一些特点。
首先，从自身因素来看，他们的自主意识渐强。进入高中阶段后，随着他们的自主意识逐
渐加强，他们对老师的评价和他人的评语不再是一味的言听计从，而是有一个自己衡量事物的
标准。也许这个标准既不成熟，更不完美，但这是他们世界观逐渐形成的一个标志。
其次，从思维习惯上来看，尽管有自主意识，但他们的思维方
式大都还停留在初中阶段。
由于初中阶段是为英语打基础的阶段，
大多强调的是单词的记忆、
句型的操练和语法的准确性。
而到
了高中阶段则是强调语言的综合运用能力。不仅重视记忆性知识、基础的部分，而且关注
的是具体的运用，即在人际交往中能否得体的使用英语，怎样用英语获取和处理信息，以及用
英语分析问题和解决问题的能力等。而刚刚升入高中的学生记忆还停留在死记硬背上，对如何
使用批判性思维的能力还比较欠缺。他们大多数都还是要求老师把重点放在单词、词组、句型
转换上，而不知道如何通过自身来掌握知识。
第三、
从学习兴趣上来看，他们的学习兴趣普遍不浓厚。兴趣是学习的源泉，许多学生在
初中时
，由于老师的教法不当或自身的一些原因，没有对英语学习产生浓厚的兴趣。大部分学
生
学习英语的目的就是为了升学，属外在或工具型动机，如果一旦升学压力消失，大多数同学
就会完全放弃学习英语。
第四、
从学习习惯上来看，他们的自律性较差，主动性不强。许多同学所学的内容就只限
于教师
课堂上讲解的东西，由于程度不同，有些人对老师课堂上的内容不理解或听不懂，他们
课
外并没有就不会的内容去问老师或是和同学进行探讨
;
老师自习
课去辅导时，
许多人不知该问
什么。这说明他们的学习方式还停
留在被动接受的状态，并没有运用自己的自主思维去探寻课
上不懂的内容，或课外学习一
些课上的内容，这使他们学习的知识无法达到深入、巩固，而是
停留在一知半解上，这会
使问题越积越多，最后越落越远。
由以上
分析可以看出，
这部分学生既有高中生的特点，
又有初中生的影
子。
由于各种原因，
使他们没有形成良好的学习习惯，主观能动
性不强，自律性较差，因而导致了学习基础差的结
果。当然，这并不是说他们一无是处，
至少它们还是学生，还有学习的愿望，对自己的未来也
15
有一定的构想。从调查中也反映了一些积极的方面，如在学习兴趣上、学习态度上还是正
面的
想法占主流。
我应该在今后的教学和评价中根据这些学生的
特点，
从考察学生记忆知识的能力，
他们灵活、自主地运用知识
的能力入手，调整教学和评价的方向，克服他们身上存在的一些不
足，以达到良好的学习
和评价效果。
（二）形成性评价在高中英语教学中实施的方法
1.
课堂学习评价活动
课堂是学生学习和教师教学的最重要的场所之一，
是学生学习过程在教师面前最直接的呈
现，教师可以通过学生在课堂上的各
种日常行为表现，对学生的学习活动做出判断和评价。
在课堂学习评价中，
教师用到的最多的应该是通过课堂观察的方法来
了解学生的学习状况。
教师可以通过对学生的日常的阅读，课堂思维活跃程度，举手发言
的频率与正确性，一些写作
的作品，课堂的听力练习和口语训练等行为的观察，收集学生
学习活动的信息与资料，观察学
生学习过程中的进步与不足之处，并与学生相互交流。观
察可以采用日常记录、评价表或评估
量表的方式进行。观察时要注意是否能了解学生的预
期的进步，学生对教师的教学活动有哪些
好的或不良的反应。当然，观察也并不是一概而
论。观察分为全过程观察和有重点观察。全过
程观察是全方位观察课堂教学过程，并进行
及时地记录和分析，但它实施起来难度较大。有重
点观察是根据事先确定的观察重点，有
针对性地进行观察和记录。通过课堂观察这种方法，可
以对学生的大致情况有了整体的把
握，以便开展对学生本人的评价。在进行课堂观察前，要制
定自己的观察计划，并将之明
确。如
:
Planning Classroom Observation
A. Why do
you want to observe and what decision
do you want
to
make as
aresult of
your
observation?
B.
What
aspect
of
teaching
or
learning
that
is
appropriate
to
these
decisions?Do
you
want
observation?
C. Do you want to observe individual
students, small groups of students, or the whole
class?
D.
Will
you
observe
students
engaged
in
specific,pre-arrange
activities
orduring
routine
classroom
activities?
E.
Will you observe on one occasion or repeatedly?
F. Will you
incorporate non-linguistic content from the
students
，
other class or from
outside
class?
G How will you record your
observations?
制定观
察计划后，按照观察计划所列项目开始进行课堂观察，并随时做好观察记录。
如我
所任课的班级中，
今天我想观察高二
（一）<
/p>
、
（十三）
班第四组的课堂会话表演，<
/p>
课题是
“
Interview
some animals to find out more about
advantages and disadvantages of living in a zoo
”
。
第四组组员四
人
，
分别为邱楚玲、
刘宝霞、
黄春妹、<
/p>
刘婷婷。
其中黄春妹同学的基础不错，
表
达能力也较强，
其他人稍弱一些。根据这组情况，我制定出了观察计划
< br>:
一、观
察整个小组的合作能力，看哪些人在小组中发挥的作用大，哪些人几乎没有参与
整个活动
。
二、观察这四个人的表达能力，角色的分配适合程度。
三、观察他们的口语表达能力，语
言的清晰程度，语调的准确性及表达
的流利程度。
四、观察他们口头表达时出现的一些句型、语法上的错误。
随后开始进行课堂观察。通过观察
发现，这一小组四个人的对话设计得不错，有新意，
黄春妹扮演的
reporter
角色比较到位，邱楚玲、刘宝霞、刘婷婷分别扮演动物中的
wolf,
16
tiger ,elephant
来回答
reporter
的提问，
小组成员之间配合得比较默契。<
/p>
只是对话的脚本基本出自
于黄春妹之手，其他同学参与的较少。在
进行表演时，黄春妹同学发音较清晰，语调也基本正
确，
只是有
些语法上的错误
;
邱楚玲同学发音还可以，
< br>但语调有一些问题，
且中间停顿较多
;
刘
宝霞整体还不错，就是语法错误比较多
;
刘婷婷同学的基础较差，表达上存在一些困难，基本
上是照着稿子在念。
我通过
课上对这一小组的几位同学的观察，
发现他们有许多的优点是我平时注意不到的。
如思维比较活跃，善于表演和营造气氛，小组合作积极主动，且分工明确，配合默契。当然，<
/p>
缺点也不少。其中最常出现的就是对话当中的语法错误，语言表达的流利性也较差一些，经
常
会出现停顿、重复等现象，而且目光都向着天花板，没有面向观众，且神态不太自然。
对在观
察中出现的问题，我对这几位同学进行了现场点评，对他们的优点加以肯定，同时
也指出他们
在对话中出现的一些问题，把这些信息及时地反馈给他们，使他们对自己的表
现有所了解，并
在以后加以注意。我把这些观察到的现象记录下来，在以后的观察中也会
注意这些学生是否还
会犯类似的错误。除了用描述性的语言做日常观察记录外，我还设计
了一个评估表，对他们的
课堂表现进行具体评
价。见表四
表四课堂观察教师评价表
学生姓名
课堂回答
问题
课内合作
讨论
课程内容
理解
Unit1
Unit2
Unit3
Unit4
Unit5
Unit6
单词掌握
课
文
朗
读、背诵
课堂练习
单元形成
性评价
总评
当然，教师的课堂观察是课堂学习评价的一个重要的组成部分
，但形成性评价强调的不仅
是教师是评价的主体，学生也应成为评价的主体之一。况且，
老师的课堂观察受一些主观意识
的影响，不一定非常客观，这就需要同学之间和被评价者
本人来协助教师共同完成课堂学习的
评价。
< br>如上面提到的那组课堂会话表演，除了教师点评以外，我还要求其他小组成员经协商给他
< br>们的表现打分，分数是
S
分制，其他
9
个小组给出
9
个分数，再加上教
师给出的分数，取一个
平均值，这就是他们的最后得分。这样做既体现了公平的原则，避
免了教师的一言堂，同时也
调动了其他同学的积极性，让他们主动参与到对同学的评价中
来，而不是只做一个旁观者。
同时，为了让被评价者本人对自
己有一个足够的认识，我让他们自己给自己和小组内其他
成员的表现来写评语、打分，让
他们学会如何评价自己和别人。当然，刚开始他们可能会依照
老师的标准来评价自己，所
以我就把教师的评价调整到最后面，作总结性的发言。为了让他们
有据可依，我专门制定
了听、说、读、写各个项目的评价标准，并发到他们手中作为参考，这
17
样他们评价起自己和同学来就有据可循了。
< br>经过教师、同学和自身三方的协同评价，形成了一个多元的、立体的评价体系，使课堂学
< br>习的评价初见端倪，调动了大家的积极性，使他们能够积极地参与进来。
2.
日常家庭作业的评价
家庭作业是教师了解学生学习情况的一个重要窗口。教师可以通过家庭作业了解到学生在
学习过程中哪些方面掌握得较好，哪些方面有所欠缺，什么地方还需要加强等等。所以对日常
家庭作业的评价也是形成性评价的一个不可缺少的环节。
我在布置家庭作业时，先设想一下
想达到的预期目的，然后再实行。如在讲解完语法一定
语从句后，我想了解一下学生在掌
握关系词及运用关系词这方面有什么样的情况，所以我布置
了一项语法的家庭作业，将两
个单句和并改写为一个定语从句，其中关系词是由自己选定的。
这项任务的目标确定后，
我便着手对家庭作业进行布置、批改和评价。结果发现有些同学对先
行词与关系词之间的
关系有些不知所措，有的光注意了先行词，却忽视了关系词在句中所充当
的成分，所以究
竟是用关系代词还是关系副词，学生还是有些搞不清楚。我在进行批改中对他
们的错误一
一加以指出，使他们能明白错在哪里，同时我还在课堂上特别强调说明。这种评价
反馈给
学生的信息虽不是面对面的，但对于学生对自己的不足的了解和反思是十分重要的。
除了描述性评价外，
我还建立了学生
家庭作业错误档案，
对有些特别容易犯某些错误的同
学加以特殊
的检测，并时时提醒。通过建立这种日常家庭作业的评价档案，对学生的错误和进
步了然
于心，以不断加强自己的教学工作。
3.
学习周记的评价
学习周记和日记是学生日常学习过程的一个重要环节，通过写日记或周记可以进行日常的
写作训练，教师也可通过学生所写的日记和周记来发现学生日常学习中出现的不易被发现的不
足。我从学生的问卷调查中得知他们平时记日记或周记几乎没有或很少，所以先得让他们形成
写的习惯。由于高中阶段学生的学习任务较重，课程也比较紧张，写日记不太容易做到，所以
我让他们从周记写起，每周写一篇，想通过学习周记来了解学生每周的学习情况，更重要
的是
通过对学习周记进行的评价来了解学生的写作情况。由于学生基础较差，所以写作对
他们来说
是一件非常困难的任务。有些学生连一个完整的句子也写不出来，至于什么主、
谓、宾，第几
人称，时态等语法知识的概念更是很模糊。
面对这样的学生群，用常规的评价方式来评价他们，苛求他们语言的准确性，语法的正确
性显然使他们更难提起笔来了。针对新课程标准中提出的评价要有利于学生的发展，要以学生
为本的指导思想，以及形成性评价认为作文的评价应注意学生的情感、态度，激发他们学
英语
的热情，同时关注个体的处境和需要，尊重和体现个体差异，以促使个体最大可能实
现其自身
的价值。我在评价这些周记时并没有按语法知识、句型结构、表达逻辑等方面来
进行评价，而
是从学生写的篇章内容、具体观点的陈述、表达的组织与行文的构思等几个
方面进行评价。根
据每一位同学的周记的不同特点来进行评价。对有些不知写什么，甚至
什么也不会写的同学交
上来的两句话周记，我也予以了肯定，或者说“
< br>Your handwriting is good, make still effort!
”有些
同学的想法比较好，但表达的有问题，或文章的结构布局，内容
的陈述方面有所欠缺，我就会
评价说
“
Your idea is very good. But you had better pay
attention to your description.
”有的内容、
结
构都还不错，只是条理较混乱，我也会在评价中具体指出。有的整体
不错，但小错较多的，我
也会毫不吝惜的给他打上
A+
或
Very good!
鼓励他继续努力。通过
这样一些鼓励性的评语，有些
平时一个字不写，或根本不交周记的同学也开始动笔写了，
甚至有些同学在考试中，作文也有
了明显的进步。
在英语周记的评价中，教师和学生应形成一种平等对话的关系。评价者和被评价者应进行
双向的沟通和交流协商，使评价对象最大限度的接受评价结果而不是结果本身的正确性。如有
的学生写了交朋友的周记，
在文章中会说
“
I want to make friends with you.
”
或
“
I hope
we are good
18
f
riends.
”这是我就会写上“
Me too.
”等评语。有的同学写了他最喜爱的体育运动—
足球。
< br>然后会问
“
Do you like football
?
”
我就写上
“
Sorry ,I don't likefootball ,but I like table
tennis .
”
通过这种互动式的情感交流，教师在了解学
生的同时，学生对教师也会产生亲近感。通过这种
协商式的评价，教师在评价周记的同时
，对学生的情感、兴趣、意向等也予以了回应，学生可
以通过作文表情达意，寻求理解和
抚慰
:
教师这种犹如聊天的评价方式，给学生以理解和激励，<
/p>
使学生的周记成为一种真实生活的写照，对提高学生的写作兴趣和寻求新的素材来表达自己
起
了促进作用。
当然，光是“教师评，学生看”这种评价方式过于单一，也难免片面，形成性评价提倡的
是多元化的评价方式，除教师外，还可以让学生参与到对自己或其他同学的周记的评价中来。
学生互评就是同伴反馈
(peer feedback)
，同学之间有时比教师的了解更深，视野不同于教师，通
过对别人的周
记进行评价，使自己受益的同时，还可达到与同学共同进步的目的。另外，还可
要求学生
在教师和同伴评价的基础上对自己的周记做出评价，找出自己的优势和不足，加以发
展或
改进，如果有时间可就此题再写一篇，与前一篇对比，并共同收入档案袋。
4.
单元测试评价
根据现在使用的教科书，
一个单元为
一个学习单位，学生以单元为单位来学习，
掌握围绕
这一单元主
题的单词、词组、句型、主要的情景或风俗习惯及语法。要想了解学生在这一单元
学习中
语言知识的掌握，综合语言能力的运用，以及对单元内容的看法等，进行单元测试是十
分
必要的。
当然，
这种单元测试并不是以终结性的成绩作为评价标准的，
它主要是
想通过测试发现学
生在单元学习中的不足。为此，在试题的选择上应切合单元的主题，包
含本单元的所有重要目
标。测试内容应根据新课标的要求，在语言技能、语言知识、情感
态度和学习策略等方面考察
学生的单元学习情况。试题的编写可由教师灵活掌握，可以是
教师根据实际情况自己编写，也
可以找一些练习册或书中的题来进行练习。以下是我编制
的一套单元测试样题
:(
见下
)
Unit 9
Technology
对于词
汇的学习，高中阶段不应该再采用死记硬背的方式，要把它放在语境当中来进行
认识，所
以不能采用单纯的英译汉或汉译英，可采用句子的题型
:
如
Complete the following sentences with
the proper words
1.T
—
are young people who are between 13 and
19 years old.
(Teenage)
ing to our school
c
—
the last exam for this term will be on
January 30.
(calendar)
manager won't see you unless you have made an a
with
him.(appointment)
这种题型，一方面可考察学生对单词的记忆情况，另一方面也
可考察他们对单词的灵活
运用情况。
考察学生对词组意思的理解可使用多项选择的方式
:
如
are going down and television
is
一
A
A taking over B taking out
C taking up D taking through
2.I graduated from university more than
ten years ago. I now
一
C
一
in touch with
few
of my classmates.
A get B take C keep D make
was just wondering what to do about it
when I suddenly
一
B
一
a good idea.
A come up for B
came up with C keep up with D come out with
这种方式可考察学生对词组的理解和掌握程度。
对一些重点的句型，可以使用汉译英或英译汉的方式
:
如
19
1
、手机或移动电话，使我们从任何地方与任何人通话成为可能。
2
、拥有一部手机也让我们感到安全，以防我们遇到紧急
情况时可以寻
求帮助。
cellphones
are
more
than
just
phone-----they
are
being
used
ascameras
and
radio
,and
to
send e-mail or surf the Internet.
4. The latest cellphones have features
such as games, music and an electroniccalendar
that will remind
you about appointments
and important dates.
这种考察方式可让学生记住重要的句型，
也可让教师了解他们灵活运用的程度。对语法知识的
考察，可用书上的练习题，选择一些
典型的、有代表性的句型。
Change the
following sentence into the passive voice or the
active voice.
l .They are writing a
report about the negative effects of cellphone in
school.
are revising the laws to
protect the rights of women and children.
wanted bicycle but was given a guitar
by his parents.
question has akeady
been discussed.
教师通过作业发现学生容易出错的地方，再通过单元
测试的方式把它再现出来，检查学生
是否真正改正了错误，并掌握了该语法项目。除了这
些主观性的试题外，为了了解学生对本课
内容的理解和掌握程度，可用一、两篇相关的阅
读理解进行测试。
(
试题略
)
测试并不是一次就
完成的。由于我所任教的学生基础较差，所以第一次能
达到学习目标的人并不是很多，那些未
通过的学生可以再给他们一次机会，让他们申请复
考，取两次成绩中较高的一次作为他们的最
后成绩。这样做的目的是给学生更多的时间和
机会来纠正错误和掌握知识，因为知识的掌握和
学习总有一个反复的过程，不可能一墩而
就，尤其是对我所任教的学生群。在这项环节中最重
要的还不是分数或是给学生多少次机
会，而是对学生建立单元测试情况的评价。我建立了一个
学生单元测试情况的评价表格，
对他们每次单元测试情况作具体的评价和分析，从中找出他们
的弱项和不足，并把信息及
时地反馈给他们。尤其是那些没有通过的同学，对他们做的具体问
题的分析可以帮助他们
了解自己在单元中有哪些项目是薄弱的，从而在第二次复考中能通过。
布鲁姆认为，掌握
性学习取决于改正错误的有效性，因此纠正错误应该是形成性评价的最重要
的职能之一，
教师要引导学生认真落实这一环节，才能达到有效的学习效果。见表五
表五
单元测试评价表格
单词掌握
邱海怡
邝一
李春霞
宋海娟
单元测试得分或评价
功
能
话
题
的运用
语
法
的
掌
握
阅读技巧
写作技能
综
合
技
能
评价
经过这
种单元知识的测试、训练和改错，对学生单元知识的掌握提供了很大帮助。同时，
学生也
可以通过单元测试和教师的评价反馈，了解到自己学习中存在哪些不足，对自己的学习
策
略及语言知识、技能等方面的掌握加以反思。最后，我还利用了教学单元中的形成性评价测
试表，让他们对本单元的学习情况做一个自我评价和小组互评，以便更了解自己的学习。见以
< br>下列表
:
自我评价
1)I can talk and write about different
styles of music or song.54321
20
2) I can catch some words
in an English song. 5 4 3 2 1
3) I can
make some suggestions to help others decide to do
something or solve someproblems. 5 4 3 2
1
4) I can talk about what
was, is or will be done. 5 4 3 2 1
5) I
often enjoy music of some styles. 5 4 3 2 1
6) I can remember the new words and
expressions, and use them properly 5 4 3 2 1
小组互评
由组长或指定学生负责，组织小组
反思，填写行为评价表，存入小组学习
档案。
5.
学习档案袋的评价
（
1
）档案袋评价的基本原则
学习档
案袋也称成长记录袋，就是把学生成长的过程记录下来，使学生对自己在一个学期
或一个
学年内所学的知识和技能获得比较清醒的认识①。形成性评价最关注的是学习过程，而
让
学生能对自身英语学习过程有一个整体的、直观的了解，建立英语学习的档案袋就很有必要
了。
学生学习档案袋是教师和学生系统的收集资料，而这些资料是
评价学生努力程度、进步程
度、学习过程及结果的依据。通过对这些资料的反思，教师和
学生可以就学生的长项和不足进
行讨论，从而使学生不断发展。学生学习档案袋是学生学
习情况有目的的收集，它应该能体现
出学生在一个或多个领域的努力、进步和成果，并提
供学生成长的有意义的信息。因此，学习
档案袋中资料的收集和选择就显得尤为重要。学
习档案袋中资料的收集有多种方式。教师在要
求学生制作档案袋之前，需要考虑教学目标
与评价之间的联系。因为建立学习档案袋首要的问
题是使评价的目的与教育目的相联系，
评价的目标与教学目标相联系。因此，教师要研究课程
目标，再把课程目标转化为档案袋
评价的目标要素，还要把目标要素转化为档案袋项目，即学
生的档案袋反思、档案心得、
档案注解及档案材料目录等。由于学生本人是学习档案袋的建立
者，所以教师在确定目标
后，对学生选择档案袋的内容做出适当的指导，要遵循公开透明，自
己动手的原则，依靠
学生自己建档，选择和确定装档的材料。教师应培
养学生收集
他们所有的东西，然后将那些符合学生设立学习档案袋目标的材料装入档案袋。学
习档案
袋应具备以下特点
:
一是丰富性，包括资料来源的丰富和成果来
源的丰富。二是真实性，
档案袋中的内容应与其目标相关。是以描述和记录为主，能集中
体现学生在英语学习方面做出
的努力、进步等。同时可以真实、深入地再现学生英语学习
的过程。三是过程性。它是一种持
续性的，与学生的英语学习过程密切相连，关注学生的
努力程度和发展进程，捕捉学生通过学
习英语而成长和变化的程。四是激励性。学生通过
对自己学习英语的自我反思和自我评价，有
效的激发自己不断的调整学习策略，
向更多层次目标迈进，
使自己成为一个主动的英语学习者。
②学生学习档案袋应该是在师生共同协商下建立的，它不是一个简单的装东西的容器，而是与
教学学习目标相关的系统资料。学习档案袋的评价也是由教师和学生共同来完成的，体现了形
成性评价主体多元化的原则。学习档案袋记录了学生的个体差异，摒弃了过去整齐划一的评价
标准
;
同时，学习档案袋鼓励师生合作
和自我评价，肯定了学生的主体地位。它关注的是学生的
学习过程和今后的发展，而不是
用简单的分数来决定一切。
（
2
）档案袋评价的实施
因为学
习档案袋记录的是学生从进入高中阶段后学习英语的实际情况，同时也是学生自主
学习意
识形成和创造性思维能力得以发展的体现。因此对学习档案袋进行评价，对学生学习英
语
的综合能力进行评价就显得意义十分重大。档案袋评价是质性评价，基本是很难量化的，所
以制定档案袋评价的标准和准则就显得十分必要了。我对学生的档案袋进行评价时，是从以下
< br>几个方面进行考虑的
:
学习档案袋是否清晰全面地反映一
个阶段或一个学期的学习成果
;
是否有
21
具体范例
:
是否体现学生一个阶段或一个学期所学的知识
:
材料是否组
织得好
;
是否整洁易读。①
另外，是否
参考一定的评价标准，
(
见表五
)
，将整体的大方向确定下来，不至于偏离档案袋评
价的标准。
表六
学习档案袋评价参考表
内容
优秀
所选作品质量很
高，表现出很强
的逻辑性和分析
能力
< br>
很好
所选作品质量较
高，反映出较强
的逻辑性和分析
能力
好
部分作品的选择
能反映出一定的
逻辑性和分析能
力
有一定的组织结
构，主题之间有
过渡
按要求做到内容
完整
进步中
所选作品没有反
映出成果和逻辑
性
组织无
序，主题
之间没有联系与
过渡
没有按要求做到
内容完整
组织结构
组织结构清晰，
有较好的组织结
过渡有逻辑性，
构，作品与内容<
/p>
易于阅读和理解
有相关的联系，
过渡自然
内容完整，所增
加的内容丰富
很引人注目，表
现出专业水平
富有创造性，个
人思考和理解有
深度
反映出高度的分
析
与
思
考
的
能
力，有理有据
内容完整，有部
分增加的内容
吸引人，整洁大
方
< br>有一定的创造性
和个人的思考和
见解
投入一定的和四
溅进行反思，实
事求是，有很好
的细节内容
完整性
外观
创造性
比较整洁，清楚
不够整洁，花时
间不多
有些创造性和个
缺乏创造性和个
人的思考和见解
人的思考与见解
对学习过程有一
定的反思，比较
实事求是。
< br>
非
常
简
短
的
反
思，显得仓促，
不够实事求是
反思程度
突出优点
改进之处
《普通高中英语课程标准
(
实验
)
》
，人民教育出
版社，
2003 52
页
（
3
）再有，就档案袋评价的细节，我和学
生进行具体的探讨、协商，制定出适合他们的具
体情况和学习状况的评价标准细节。如内
容的丰富、完整，包括单元知识的总结，功能课题的
练习，测试的内容及反思，以及相关
话题的展开和拓展，课外知识的丰富程度等。最后，我就
制定出的具体的评价细节和学生
共同来评价他们的档案袋。我先不定期的抽查个别学生的学习
档案袋，了解他们整体的学
习情况，然后让学习小组成员内部进行档案袋的评价，并发表自己
的评价建议，最后，定
期组织班内档案袋评价交流活动，让学生之间互相参阅彼
此的
档案袋，或以小组为单位进行互换评价，并给出评价建议，再由小组成员推荐出本组认为
较好的档案袋作品，由全班传阅并打分，并评出最佳学习档案袋，作为样本全班参照学习，并
进行展出，然后拿出这些优秀的样本两个班互相传阅，以利于大家互相借鉴、学习。
通过这种学习档案袋的建立和评价，学生们有了这种档案袋的概念，并愿意将自己的学习
收获收集到档案袋中，以备随时查阅，对他们了解自己的学习过程和随时进行自我反思提供了
有利条件。
（三）
评价主体的多元化
1.
教师评价
教师是课堂教学的主体，是课堂的
组织者和监督者。他们每天都与学生在一起，应该对学
22
生的学习和发展具有发言权。他们也是学生整个学习过程的亲历者，所以教师对学生的评
价是
形成性评价中最为重要的环节之一。教师对学生进行评价可采用许多方法。除了前面
提到的在
课堂上观察是重要的方法之一外，教师还可以通过谈话法了解学生的学习状况，
以达到了解差
异，因材施教的目的。谈话法可分为面谈和访谈。
“面谈是教师与学生在课外面对面交流，是教
师深入了解学生，建立相互依赖、相互尊重
的师生关系的主渠道，它有助于发现学生的问题和
困难，了解学生的兴趣、爱好和学习习
惯，为形成性评价提供信息”
。①访谈则是教师与家长、
学校与
家庭之间信息交流的渠道。这些都为教师评价学生提供了依据。
在进行谈话法之前，要注意以下几点
:
首先
，要了解学生的心理特点。对于教师找谈话，同
学难免有各种各样的心理特点。一是自卫
心理，即他们为避免自己免受外界干扰，力图维护原
有平衡状态。他们对教师找谈话往往
采取对抗或抵制的态度，抑或三缄其口、一言不发。二是
回避的心理。对教师所问问题往
往避重就轻，扬长避短，强调客观而回避主观原因，甚至是制
造假象掩盖事实。三是应付
心理，即学生不愿接受谈话而表现出随意应付的心理。对教师的谈
话拖拉、搪塞，敷衍了
事。四是迎合心理，即学生为了得到不实际的好结论而表现出来的反常
的积极配合的心理
状态。他们的公关意识很强，处处营造积极气氛和外部环境，让教师受情绪
感染，做出错
误的判断。这些不良的心理特点都是需要注意的。其次，在谈话前一定要做好充
足的准备
，制定一份详细的谈话提纲，对所想了解的情况尽可能详细的列在提纲上，以备在谈
话时
可以随时调整。
再次，
谈话时，
教师一
定要注意谈话的方式、
语气，
不能端着教师的架子，
用命令或较生硬的方式谈话，而最好以朋友的方式，温和、亲切的语气去进行，让学生产生亲
近感，愿意配合教师去了解自己，从而做出公正的评价。最后，教师要对谈话的内容进行认真<
/p>
地整理，凭自己对这个学生平时的观察、了解，再结合谈话所得到的信息，去伪存真，做出
公
正、合理的评价。
我所任
教的班级有一名学生叫宋小龙，他的数理化各科成绩都不错，唯独英语，成绩差不
说，英
语课上的状态也很差。我就想找他做一次谈话。了解他英语学习较弱的原因，他的学习
方
式、方法，并对他的学习提出一些建议。为了让谈话能达到良好的效果，我事先设计了一个
谈话提纲。提纲主要包括家庭背景情况
:
如父母是做什么工作
的
?
文化程度如何
?
< br>是否能辅导你英
语
?
你所在的初
中英语教学状况如何
?
喜欢学英语吗
?
为什么
?
等等。学习观念方面
:
你是如何看待
学习计划的制定、学习目标的确
定
?
教师的评价对你的学习有什么作用
?
你认为背单词、句型和
背课文在英语学习中有作用吗
?
你怎样看待母语在英语学习中的作用
?
等。学习策略方面
:
你平时
< br>制定学习计划吗
?
具体内容是什么
?
你在英语学习中遇到困难时如何解决
?
拿到教师批改的作业
时如何处理
?
你认为在英语学习中你的长处是什么，
劣势是什么
?
你怎样选择自己的学习方式
?
你
< br>平时借助什么工具学习英语
?(
广播、磁带、电视、碟片
、网络
)
你有无进行课外阅读的习惯
?
一般
选择什么样的材料
?
你如何对待阅读中出现的生词和不懂的句子
?
等等。
谈话提纲拟定后，我便着手具体实施访谈。在实施中，我根据
实际情况，对谈话提纲作了
具体的调整。经过面谈我了解到，这名学生初中时英语学习情
况就不好，由于初中时英语教师
的某些做法引起他的反感，使他对英语产生厌烦情绪，他
初四时整整一年就没有学过英语，英
语已落下很多。到高中后，尽管他想学，但毕竟基础
差，且在学习方法和学习策略的选择上也
存在很多问题。他几乎从不制定学习计划，学习
毫无目标。学习中遇到的问题既不问老师也不
问同学，
使问题越
积越多。
他的作业也几乎不交，
理由就是不会做。
平时几乎不看、
不学英语，
广播、磁带也从不听，课
后阅读更谈不上。面对这样的学生确实比较棘手。但我从与他的谈话
中也发现了他现在想
学习英语的愿望，只是苦于不知如何下手，重要的他对自己毫无信心。针
对这种情况，我
在谈话中首先帮他树立学习英语的信心，告诉他学习英语什么时候也不晚，只
要对自己有
信心，并给他讲了一些名人学英语的故事。其次，针对他英语学习中的一些错误观
念进行
纠正，如他认为制定学习计划，确立学习目标毫无用处，我就耐心的向他解释制定计划
的
重要性。再次，针对他的学习策略，提出一些可行的建议。如他背单词时就是死记硬背，我
23