-
TPACK
框架下教师专业发展的全程透视：从教学辅助到课程
常态化的融合
1
、引言
21
世纪
在技术、
信息和知识迁移的领域里充满着快速而又持续的进步
和
创新，
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（
2010-20
20
年）
》又明确
了现代信息技术在教
育发展中的革命性的重要作用。现代国家开放大学作
为时代背景下应运而生的新型大学，
其教育镜脉需要重新定义和重新设
计。国家开放大学学历和非学历教育主要是通过公共服
务平台来进行（严
冰，
2012
）
，这就需要我们适应现代信息技术和互联网技术发展趋势，建
设集教
学、科研、管理、服务于一体的数字化学习资源库。然而之前的研
究都是关注如何传授技
术知识给教师，认为教师学会了技术，自然也学会
了如何使用技术来进行教学。但实际上
，很多研究表明，懂技术并不意味
着能运用技术来进行有效教学，因此，我们应该抛却简
单的以技术为中心
的教学理念（
Thompson&Mishr
a
，
2007
：
38
）
。那么信息社会里，教师该如
何把技术、学科内容和教学法进行整合，厘清它们境脉中复杂的、动态的
关系，最终促进
和加强学生的学习呢？
带着这个问题，笔者运用行动研究法，对自己的教学（以翻译
课程为
案例）进行研究，分析自己在教学过程中运用现代教育技术时遇到的困难
和困惑，尝试的解决策略是：必须获得和发展整合技术的学科教学知识
（
TPACK
）
。
2
、整合技术的学科教学知识框架下的翻译教学
2.1
整合技术的学科教学知识
第
1
页
1986
年，
Shulman
提出了学科教学知识（
Pedagogi-ca]Content
Knowledge
< br>）
，强调教师要具备教某个学科的专业知识，即学科内容知识和
< br>教学法知识（
Shulman
，
1986
：
4-10
，
1987
：
1-7
）
。然而，随着技术被引
入教育领域，学者开始关注信息技术在学科教学过
程中的作用以及它与其
他知识之间的动态关系。
Mishra<
/p>
和
（
2006<
/p>
）在
Shulman
（
< br>PCK
）
的基础上增加了技术知识，提出了
TPACK
（
Technological
Pedagogical
ContentKnowledge
）
：
整合技术的学科教学知识。
TPA
CK
不仅认为教师知识
具有多面性、复杂性和情境性，还强调技
术整合到学科教学中是教师在教
学中会随时随地必须运用到的一种知识形式。它的三个核
心元素是：
TCK
（
Technolo
gical Content Knowledge
）
：整合技
术的学科内容知识；
PCK
（
Peda
gogical
Content
Knowledge
）
：
学科教学知识；
TPK
（
Technological
Pedagogical
Knowledge
）
：整合技术的教学法知识。
Mishra
等认为，运用
技术进行有效的教学并非单个思考三个核心元素，而应明确何
时、何处以
及如何、为何要整合技术，要从整体上强调相互之间的作用，理解教学是
一种高度复杂的活动，它需要同时关注多种知识并研究相互之间的作用。
2.2
基于翻译课程的
TPACK<
/p>
诠释
翻译课是培养学生综合语言能力和翻译能力的英语专业高年级
阶段
的专业技能课，重在强调翻译实践。但是以教师为中心的封闭的传统笔译
教学方法会导致教师只关注语言点，忽视学生与教师、学生之间以及学生
与
外部世界之间的有效沟通，
互动质量比较低。
随着信息技术的快
速发展，
如何把信息技术与翻译课程进行整合，提高学生在本课程中的互动水平和
质量？对此，笔者尝试对整合技术的教学内容和教学方法进行设计和应用
第
2
页
（见图
1
）
。
（
1
）分析学习者特点，设计整合技术的翻译课程知识（
TCK
）
TPACK
中
CK
是指学科内容知识。
翻译课程
的主要任务是通过大量翻译
实践培养学生的翻译能力（舒晓杨，
2011
：
106-110
）
。马会娟等（
2010
：
39-44
）
、刘宓庆（
2006<
/p>
）
、文军（
2005
）都曾对翻译能力进行了分类：双
语语言能力、语用能力、文化能力、翻译专业知识
能力、理论研究能力、
策略
/
技巧能力
、自我评估
/
校正能力。但事实上，翻译能力根据不同的情
况、阶段和层面所表征的内容是不同的。根据对远程开放教育和学生的了
解，师生之间的时空分离决定了“远程开放教育教与学显著的变化是将不
同专业节点
或信息源连接起来的过程”（舒晓杨，
2011
：
106.110
）
，这种
连
接促使我们将现有的知识体系系列化、专题化。
TPACK
中的
TCK
是指整
合技术的学科内容知识，
是“对技术和学科内容互相影响和互相限制的方
式的一种理解”（全美教师教育学院协会
创新与技术委员会（以下简称
“全美”）
，
2011
）
。教师“必须对学科知识因技术的应用而改变的
方式有
更深的理解”（全美教师教育学院协会创新与技术委员会，任有群译，
2011
，以下简称“全美”）
，即技术可能会影
响或改变学科内容，反之亦
然。因此，随着信息技术的发展，笔者将“学生使用语料库、
网络工具等
现代技术查询资料的能力、运用社交网络平台进行交流的能力”加入翻译
能力之中。同时，把“学生的实际工作
/
就
业能力”纳入翻译能力之中，
主要考虑到现有的技术可以帮助模拟真实的翻译生态环境，
而且远程开放
教育学生大多数是成人学习者，强调自我认知，注重课程内容与个人体验<
/p>
的融合，希望通过本课程的学习对他们的工作和日常生活有所脾益。
第
3
页
（
2
）整合信息技术的教学知识（
TPK
）
，设计翻译课程的生态学习环
境
TPAC
K
中的
TK
是指技术知识，强调现代多
媒体与网络技术在课
程教学中的应用和深层次整合。
TPK
是“对具体技术应用时教学与学习如
何改变的一种理解”（全美，<
/p>
2011
）
。通过整合技术的教学知识，
创建资
源丰富、形式多样的翻译课程的生态学习环境，拓宽传统课堂，促进学生
翻译能力的提升。
开展仿真“翻译工作坊”和虚拟实践共同体。利用计算机网络
模拟真
实生活中翻译公司组织翻译的情境，学生可以通过
QQ<
/p>
、
BBS
等互动工具形
< br>成虚拟共同体，在虚拟的翻译工作坊里进行各种实践，完成的内容和要求
与现实生
活中翻译公司赋予的任务是一致的。
建设翻译网络课程平台。该平台包
括翻译课程多媒体展示平台、在线
测试、服务社会、互动论坛、移动学习等。学生可以随
时随地进行移动学
习，如果遇到问题，可以在网上进行实时交流、答疑等。因此，该网络
课
程平台既可以是课堂教学的适时指导，也可用作学生课前课后的自我辅导
和参考。
当然，无论运用哪种信息技术支持翻译教学，都应该能够促进
学生对
于学习的理解，而不是让信息技术迷晃了学习主题，这就更加需要教师深
刻理解信息技术下教学方式是如何产生变化的。
（
3
）研究教学策略，设计翻译课程的教学方法（
PCK
）
TPACK
中的
PCK
是指学科教学知识，它强调教师应寻求多种途径来
表
征学科知识，以及改编和裁剪教学资料以适应不同的概念和学生的先前知
识（全美，
2011
）
。传
统的翻译教学是由教师讲解，之后学生独立完成，
第
4
页
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