-
文档来源为
:
从网络收集整理
< br>.word
版本可编辑
.
欢迎下
载支持
.
建构与整合：论教师专业化的知识基
础
【内容
提要】知识与课程是教师专业化的关键
与核心问题，也是教师学科化与专业化的分水岭。
专业化的教师应该具备广博的科学文化知识、系统
的学科专业知
识和坚实的教育专业知识，其中当前
特别要关注教师的学科教学知识和教学情境的知识。
这些知识需要根据不同层次教师和其专业发展的不
同阶段，进行
不同的排列、组合和生成，实现不同
的建构与整合。
【关
键
词】
建构
/
整合
/
教师
专业化
/
知识基础
/
< br>课程
构成专业的首要规范是需要一套完善的专门
< br>知识体系作为专业人员从业的依据，根植于经验与
理论的基础知识，
是所有专业的中心。
“一个专业既
是一种高度复杂和
熟练的工作，又是一种根植于知
识的专业行为。而这些知识是在学院、大学、实验
室和图书馆里发生、测试、丰富、被否定、转化并
重建起来的。把某些
事情称为专业即表示这些事情
有一个在学府里被广泛运用的知识基础”
< br>。
（
注：
〔
美〕
文档来源为
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支持
.
舒尔曼
.
理论、实
践与教育的专业化
[J]
，王幼真、
刘
捷编译
.
比较教育研究，
1999,(
3).
）同学有效的
学习需要良好的教学，良好的教学需要专业
化的人
员。
“教师的身份、
知识和能力
是起决定作用的教学
因素”
。
（注：罗
莎·玛丽亚·托里斯
.
没有师范教育
的
改
革
，
就
没
有
教
育
改
革
[J].
教
育
展
望
，
1997,(3).13.
）教学若被视为一种专业，则首先需
要教师具有专门的知识与能力：教师要“学习应该
教的知识和如何教授这些
知识”
。
（注：联合国教科
文组织
.
教育——财富蕴藏其中
[C].
北京：
教育科学
出版社，
1996.142.
）
在国外教师专业知识的研究中，<
/p>
影响最大的当
首推美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼
(Lee
n)
所建构的教师专业知识的分析框
架。舒
尔曼教授强调教师的理解、推理、转化和反省，他
认为教
师必需知道如何把他所掌握的知识转换为同
学能理解的表征形式才干使教学取得胜利。在
这一
理念支配下，舒尔曼把教师的知识基础
(knowledg
e
base)
分
为
< br>下
列
七
类
。
（
注
：
a
nd
Shulman,L.S.(1987).Knowledge
Teaching:Foundations
of
the
New
d
文档来源为
:
从网络收集整理
.word
版本可
编辑
.
欢迎下载支持
.
Educational Review,57,pp.1-22.
）
(1)
学科知识
(c
ontent
knowledge)
，
指教师上课的学科课程的知
识。包括具体的概念、规则和原理和其相互之间联
系的知识。
(2)
一般教学知识
(general
pedagogical
kno
wledge)
，指各科都用得上的课堂教学管理与组
织的一般
原则与战略，如教学大纲、进度表、检验
方式和演讲式、
讨论式
、
自建架构式等授课的方式，
评
估
同
学
效
果
的
方
法
等
等
。
(3)
课
程
知
识
(curricul
um knowledge)
，指对课程、教材概念的
演变、发
展和应用的通盘了解。
(4)
学科教学知识
(pedagogical
content
knowl
edge)
，指理解各学科
所需要的专门教学方法与教学战略。
(5)
同学和其学
习特点的知识
(knowledge
of
learne
rs)
，指同学在
上课前懂些什么，不懂些什么，如何使用深入
浅出
的教学法和教材来提高同学学习的兴趣等。
(6)
教育
情境的知识
(knowledge
of
educational
co
ntext)
，
指同学的家庭、学校以和社会等环境对教学影响
的
知识。例如，在大都市学校教学就与在乡下上课不
同，这是因
为学校团体或班级的运作、学区的行政
与经费分配、社区具有的特点和文化背景等等都存
在
着
差
别
造
成
的
。
(7)
教
育
目
的
与
价
值
的
知
识
文档来源为
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支持
.
(knowledge
of
educational
ends,purposes
and
values)
。
例如，
对同学的学习目的是以提升个人品
格还是以
升学为取向的认识等。舒尔曼认为在上述
知识范畴中，学科教学知识是特别重要的，因为
它
确定了教学与其他学科不同的知识群，体现了学科
内容与教育
学科的整合，最能区分学科专家与教师
的不同。国外其他研究者也提出了一些观点。
（注：
European Journal of Teacher
Education,
泰默
(Tamir)
< br>认为教师学科教学知识应包括关于课程的
知识、同学的知识、教学的知识、评价的
知识。格
劳斯曼
(Grossman)
认为教师学科教学知识应包括关
于同学理解的知识、
课程的知识
、
教学战略的知识、
教学目的的知识。
玛科斯
(Marks)
认为教师学科教学
知识应包括学科教学目的的知识、同学理解学科的
知识、
学科
教学媒体的知识、
学科教学过程的知识。
在国内
，
教师知识的问题近几年引起了学者们
的特别关注。谢维和教授
认为专业化教师的知识主
要包括三大类，
（注：谢维和
.
实施素质教育需要高
素质的教师
.
（讲座提纲，
XX
年）<
/p>
.
）即关于同学的
知识
< br>（了解不同文化遗产、
语言、
家庭背景、
性别、
社区对同学经验与学习能力的影响，发现和认识同
文档来源为
:
< br>从网络收集整理
.word
版本可编辑
< br>.
欢迎下载支持
.
学的特点，
掌握同学学习和发展的规律，
因材施教
）
、
关于课程的知识（掌握任教专业课程的知识，掌握
专业课程的组织、传送、评价的知识，知道与自身
专业课程相关的课程知
识，连接课程目标、课程资
源与课程技术的知识）
、
关于教学实践的知识和技术
（使自身的教学成为其他人可以接受的知识，设
计
教学环境、建构教学模式的知识，激励同学学习的
知识，使用
教学时间的知识，促成同学协作互动的
知识，
评价同学的知识，
与家长交往的知识）
。
林崇
德教授等从认知心理学的角度对教师知识进行了研
究。他们提出，教学活动
是一种认知活动，教师知
识作为教师认知活动的一个基础，从其功能动身，
可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、条件
性知识、实践性知识和文化
知识。
（注：林崇德等
.
从教师的知识
结构看师范教育的改革
[J]
，
高等师
范
教育研究，
1996,(6).
）<
/p>
本体性知识是教师所具有的
特定的学科知识，如语文知识、数学知
识等，是教
学活动的实体局部。条件性知识是教师所具有的教
育
学与心理学知识，是对本体性知识的传接起理论
性支撑作用的知识。条件性知识又可以具
体化为三
个方面：同学身心发展的知识、教与学的知识和同
文档来源为
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支持
.
学成果评价的知识。实践性知识是教师在教学行为
中所具有的课堂情境知识以和
与之相关的知识。这
种知识是教师教学经验的积累，能对本体性知识的
< br>传接起到一个实践性指导作用。文化知识指为了实
现教育的文化功能，教师还要有
广博的文化知识，
这样才干把同学引向未来的人生之路。
不难看
出，
虽然上述学者们对教师知识的组成
有不同的认定，但其中有
四种知识可被视为教师知
识的基石，并且也是研究的焦点。这四种知识是：
学科知识、一般教学知识、学科教学知识、情境知
识。
（注：
The Knowledge Bases of the Expert
h
Educational
Research
，即对教
育专业知
识的重视，是当前教师培养与培训领域的
一个共识。保守上，教师的学科知识一直被放在
首
位，亚里士多德曾说，惟有知者才干教，才干胜任
某学科的教
学。这种注重学科知识的保守一直延续
到中世纪的大学。
即使在
19
世纪末的美国，
教师选
拔的规范也都相当重视学科知识。时至今日，也还
有人认为中小学教师只要
知道中小学教材上的内容，
或只要比同学多了解一些，则他们任教某些学科教
学就应该没有问题。这种观点实际上隐含着，教师
文档来源为
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支持
.
担当的不外乎是中小学教科书
“复制者
(copyis
t)
”
、
“复印机
(duplicator)
”的角色。但教师的学科专
业知
识不是单一的教学建构，教师的知识也不再专
门重视学科知识的高低，而应重视教师能提
供给同
学多少“多元化”的概念特征，能了解同学对某学
科的认
知思维以和教师自身对教学的信仰等等。这
些都必需在教师足够的、适当的、整体性的学
科专
业知识与教育专业知识下，才干发挥得淋漓尽致。
协助同学
学习教材不只是传授事实与知识，现代教
学的主要目标应该是协助同学发展智能资源，以
使
他们能利用对学科概念的了解，处置日常生活中的
种种实际问
题。过去的教师教育注重的是教师的学
科知识，而近十几年来，对教学的有效性、高效率
逐渐重视起来。尤其是以舒尔曼为代表的教育学者
们提出了“学
科教学知识”的概念，并将其用于确
定教师对所教学科知道多少以和他们是怎样把这些<
/p>
知识转化到课堂教学上来以后，越来越明显。
“教师
必需学习什么
（和怎样学习）
才干解决
好和教与学密切相关的以下主要问题：
(a)
为什么而
教？
(b)
教什么人？
(c)
在什么地方教？
(d)
教什么？
(e)
怎么教？
(f)
用什么去教？
(g)
用什么评价和怎
< br>
文档来源为
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支持
.
样评价以和
(h)
怎样改进教学和学习？”<
/p>
（注：罗
莎·
玛丽亚·
< br>托里斯
.
没有师范教育的改革，
就没有
教育改革
[J].
教育展望，<
/p>
1997,(3).24.
）这是
199
6
年联合国教科文组织国际教育局有关“教师在多变
世界中的作
用”的论坛中，教育学家们提出的一个
重要议题。教师应具备的知识，虽然众说纷纭，但
教师的专业知识不是线性发展的，它是广泛的，具
整合性、多功
能、多元化的特点。综合以上学者所
述，结合个人的理解和体会，笔者认为通过教师教<
/p>
育，使现代教师所应具备的知识基础包括以下几方
面。
一是广博的科学文化知识。
教师专业化的特点
之一就体
现在对各种不同知识和理论进行选择、组
织、传送和评价，并在这个过程中进行知识创新
和
增值的专业能力。这要求教师不只要了解和掌握某
个具体学科
的知识和理论，而且还必需更加广泛地
学习和了解其他相关学科与领域的知识和理论以和
各个学科和领域知识之间的关系。而一般的职业教
育则往往比较
多地局限在某一特殊的学科和领域，
更多地是强调和重视在某一个领域中知识的应用。<
/p>
这种差异充沛说明教师需要非常宽厚和综合性的学
文档来源为
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支持
.
科基础。
（注：谢维和
.
我国
教师培养模式的制度改
革
[N].
中国
教育报，
XX-03-02.
）
教师工
作的对象是
有待于进一步塑造的人，因此强调教学工作的“人
文
性”特点，强调教师对普通文化知识的掌握，强
调教育涵养人文素质的内在价值。在拉丁
文中，文
化一词的本意就是培养
(cultivation)<
/p>
。
在今天，
广
义
的文化已成为一个应有尽有的概念，反映在教师
应具备的普通文化知识上，广博的要求也
就顺理成
章了。
正如美国教育家科南特
(Conant)
所说：
“未来
教师的
普通教育应该是广博的文理科目学术性教
育”
。
其
“目的在发展有关一般文理科目领域的学力，
使教师
在同这些领域的任何一门专任教师的同事谈
话时具有一定的信心。
不论对小学或中学教师来说，
这种程度的学力信心都是必要的。即使小学教师直
接关心的是算术或比较简单的科学或社会科学，他
也应该知道在前面的
道路究竟是什么。
”
（注：
〔美〕
科南特
.
科南特教育论著选
[M].
陈友松主译
.
北京：
人民教育出版社，
1988.249.
）
教师只有具备了广博
的文化知识，才干够融会贯通、得心应手
，使自身
更好地理解所教学科知识并把所教学科与其他学科
有机
地结合起来；才干够有效地激发同学的求知欲
文档来源为
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支
持
.
望和学习兴趣，满足每一个同学
的探究兴趣和多方
面发展的需要；才干够协助同学了解丰富多彩的客
观世界，给同学获取多方面知识的机会；才干够协
助自身更好地理解教育学科知识，
使自身的教育教
学丰富多彩，
促进同学全面发展和素质的全面提
高。
尽管人们成为教师前所需要的基础知识是各不相同
的，但从
各国教师教育的实践来看，以下几个方面
的普通文化知识对现代教师来讲是不可或缺的：
人
文类知识，如哲学、社会学、人类学、经济学、政
治学、伦理
学、历史学、地理学等方面的知识；科
技类知识，如一般的自然科学常识，关于文理学科
交叉的知识；
工具类知识，
如外语、<
/p>
数学、
计算机、
文献检索、
应用文写作等方面的知识；
艺体类知识，
如体育、美
育、卫生与保健、书法、音乐、舞蹈、
戏剧、摄影、绘画、文学欣赏、影视评论等知识；
劳技类知识，如一般的劳动生产知识，现代工农业
生产的基本原
理等知识。
【内容提要】知识与课程是教师专业化的关键
与核心问题，也是教师
学科化与专业化的分水岭。
文档来
源为
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支持
.
专业化的教师应该具备广博的科学文化知识、系统
的学科专业知识和坚实的教育专业知识，其中当前
特别要关注教
师的学科教学知识和教学情境的知识。
这些知识需要根据不同层次教师和其专业发展的不
同阶段，进行不同的排列、组合和生成，实现不同
的建构与整合
。
【关
键
<
/p>
词】
建构
/
整合
/
教师专业化
/
知识基础
/
课程
构成专
业的首要规范是需要一套完善的专门
知识体系作为专业人员从业的依据，根植于经验与<
/p>
理论的基础知识，
是所有专业的中心。
“
一个专业既
是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知
识
的专业行为。而这些知识是在学院、大学、实验
室和图书馆里发生、测试、丰富、被否定
、转化并
重建起来的。把某些事情称为专业即表示这些事情
有一
个在学府里被广泛运用的知识基础”
。
（
注：
〔
美〕
舒尔曼
< br>.
理论、实践与教育的专业化
[J]
，王幼真、
刘捷编译
.
比较教育研
究，
1999,(3).
）同学有效的
学习需要良好的教学，良好的教学需要专业化的人
员。
“教师的
身份、
知识和能力是起决定作用的教学
因素”
< br>。
（注：罗莎·玛丽亚·托里斯
.
没有师范教育
文档来源为
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支持
.
的
改
革
，
就
没
有
教
育
改
革
[J].
教
育
展
望
，
1997,(3).13.
< br>）教学若被视为一种专业，则首先需
要教师具有专门的知识与能力：教师要“学习
应该
教的知识和如何教授这些知识”
。
（注：联合国教科
文组织
.
教育——财
富蕴藏其中
[C].
北京：
教育科学<
/p>
出版社，
1996.142.
）
在国外教师专业知识的研究中，
影响最大的当
首推美
国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼
(Lee
n)
所建构的教师专业知识的分析框架。舒
尔曼教授强调教师的理解、推理、转
化和反省，他
认为教师必需知道如何把他所掌握的知识转换为同
学能理解的表征形式才干使教学取得胜利。在这一
理念支配下，舒尔曼把教师的知识基础
(knowledge
base)
分
为
下
列
七
类
。
（
注
：
and
Shulman,L.S.(1987).Knowledge
Teaching:Foundations
of
the
New
d
Educational Review,57,pp.1-22.
）
(1)
学科知识
(conten
t
knowledge)
，
指教师上
课的学科课程的知
识。包括具体的概念、规则和原理和其相互之间联
系的知识。
(2)
一般教学知识
(
general
pedagogical
knowledg
e)
，指各科都用得上的课堂教学管理与组
文档来源为
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支持
.
织的一般原则与战略，如教学大纲、进度表、检验
方式和演讲式、
讨论式、
自建架构式等授课的方式，
评
估
同
学
效
< br>果
的
方
法
等
等
。
(3)
课
程
知
识
(
curriculum knowledge)
，指对课程、教材概念的
演变、发展和应用的通盘了解。
(4)
学科教学知识<
/p>
(pedagogical
content
< br>knowledge)
，指理解各学科
所需要的专门教学
方法与教学战略。
(5)
同学和其学
习
特点的知识
(knowledge
of
learners)
，指同学在
上课前懂些什么，不懂些什
么，如何使用深入浅出
的教学法和教材来提高同学学习的兴趣等。
(6)
教育
情境的知识
(knowl
edge
of
educational
< br>context)
，
指同学的家庭、学校以和社会等环境
对教学影响的
知识。例如，在大都市学校教学就与在乡下上课不
同，这是因为学校团体或班级的运作、学区的行政
与经费分配、社区具有的特点和文化背
景等等都存
在
着
差
别
造
成
的
。
(7)
教
育
目
的
与
价
值<
/p>
的
知
识
(kno
wledge
of
educational
ends,purposes
and
values)
。
例如，
对同学的学
习目的是以提升个人品
格还是以升学为取向的认识等。舒尔曼认为在上述
知识范畴中，学科教学知识是特别重要的，因为它
确定了教学与其他学科不同的
知识群，体现了学科
文档来源为<
/p>
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支持
.
内容与教育学科的整合，最能区分学科专家与教师
的不同。国外其他研究者也提出了一些观点。
（注：
< br>European Journal of Teacher Education,
< br>泰默
(Tamir)
认为教师学科教学知识应包括关于课
程的
知识、同学的知识、教学的知识、评价的知识。格
劳斯曼<
/p>
(Grossman)
认为教师学科教学知识应包括关
于同学理解的知识、
课程的知识、
教学战略的知识
、
教学目的的知识。
玛科斯
(Mark
s)
认为教师学科教学
知识应包括学科教学目的的知识、同学理
解学科的
知识、
学科教学媒体的知识、
学科教学过程的知识。
在国内，
教师知识的问题近几年引起
了学者们
的特别关注。谢维和教授认为专业化教师的知识主
要包
括三大类，
（注：谢维和
.
实施素质教
育需要高
素质的教师
.
（讲座提纲，<
/p>
XX
年）
.
）即
关于同学的
知识
（了解不同文化遗产、
语言、
家庭背景、
性别、
社区对同学经
验与学习能力的影响，发现和认识同
学的特点，
掌握同学学习和
发展的规律，
因材施教）
、
关于课程的
知识（掌握任教专业课程的知识，掌握
专业课程的组织、传送、评价的知识，知道与自身
专业课程相关的课程知识，连接课程目标、课程资
源与课程技术
的知识）
、
关于教学实践的知识和技术
文档来源为
:
从网络收集整理
.word
版本可编辑
.
欢迎下载支持
.
（使自身的教学成为其他人可以接受的知识，设计
教学环境、建构教学模式的知
识，激励同学学习的
知识，使用教学时间的知识，促成同学协作互动的
< br>知识，
评价同学的知识，
与家长交往的知识）
。
林崇
德教授等从认知心理学的角度对教师知识进
行了研
究。他们提出，教学活动是一种认知活动，教师知
识作为
教师认知活动的一个基础，从其功能动身，
可以分为四个方面的结构内容：本体性知识、
条件
性知识、实践性知识和文化知识。
（注：林崇德等
.
从教师的知识结构看师范教育的改革
[J]<
/p>
，
高等师范
教育研究，
< br>1996,(6).
）
本体性知识是教师所具有的
特定的学科知识，如语文知识、数学知识等，是教
学活动的实体局部。
条件性知识是教师所具有的教
育学与心理学知识，是对本体性知识的传接起理论
性支撑作用的知识。条件性知识又可以具体化为三
个方面：同学身心发展
的知识、教与学的知识和同
学成果评价的知识。实践性知识是教师在教学行为
中所具有的课堂情境知识以和与之相关的知识。这
种知识是教师教学经验的
积累，能对本体性知识的
传接起到一个实践性指导作用。文化知识指为了实
现教育的文化功能，教师还要有广博的文化知识，
-
-
-
-
-
-
-
-
-
上一篇：英语语法介词+which
下一篇：主谓一致详解及其练习题