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校本课程发展的历史
一、古代的校本课程
国外校本课程的
历史渊源是很悠久
,
可以说
,
它与学校教育的历史几乎一样悠
久的
,
因为我们不难发现
,
早在古代时期
,
学校的课程在较大范围内和一定程度上
乃是由学校
自己决定的。而且
,
由于古代社会中社会结构、政治体制和社会
生活
方式的封闭性和分散性等特点
,
除
少数情况
(
如古希腊的斯巴达
)
外
,
总的来说
,
那时
在课程中占主导地位的乃是校本课程。
例如
,
在最早设立的学校如公元前
20
00
年
以前在古代两河流域最早产生的培养文士的学校和古代埃
及的文士学校中
,
课程
都主要由各校校
长和教师决定
:
在古希腊雅典
,
学校全部是由私人创办的
,
学校教
育包括课程的决策权主要属于学校
,
国家虽然也干
预学校教育
,
但主要是为教育立
法
,
而并不干预整个教育的细节；
在古罗马<
/p>
,
学校教育发展起来以后
,
两类主要的学
校
,
即希腊学
者创办的以教授希腊语、希腊文学为主的希腊式学校以及罗马人在
学习、
吸收希腊文化教育的基础上发展起自己的拉丁文化时所创办的拉丁语学由
且校<
/p>
,
一般是由私人创办的
,
其课程也由创办者自己决定。
二、中世纪及文艺复兴时期的校本课程
在西方
,
进入中世纪之后
,
校本课程也走向停滞和衰落
,
尽管它并未完全消
失。
导致这种状况的原因主要有二
:
一
是整个文化和学校教育的衰落
,
使得整个学校教
育的课程变得很贫乏；二是教会对学校教育包括课程的严密控制
,
使得学校很少
能根据自己的实际情况决定自己的课程。欧洲进入文艺复兴时期
以后
,
校本课程
也跟着复兴起来。人文
主义者们为了使人们摆脱愚昧无知的状况
,
为了摆脱教会
的控制
,
为了宣传新的思潮和培养新人
,
就在一些王公、贵族和地方统治者的支持
下
,
自己开办学校
,
开设自己学校的课程
。大多数新型学校的课程是多元化、校本
化的
,
各个学校之间在课程上往往大相径庭
,
往往因教师的不
同而有很大不同。这
样
,
处处可以看到
校本课程复兴的景象。例如。这时期最著名的学校之一
,
意大利
人文主义者维多里
(VittorinodaFeltre)<
/p>
开办的宫廷学校
“
快乐之家
”
,
开设的课程十
分广泛<
/p>
,
包括识字、古典语文、七艺、代数学、天文学、自然科学、宗教
、道德
和体育方面
,
与当时一般学校的
课程相差很大
,
就是七艺
,
其范围也比教会学校大。
文艺复兴之后
,
随着整个文化与学校教育的繁荣和进一步多元化
,
西方校本课程也
走向繁荣。不但各个学校自主开发出来的课程门类繁多、内容丰富
,
而且出现了
不同学校之间在课程上流派林
立、
“
百舸争流
”
局面。许许多多的教育家纷纷创办
学校或主持学校的教育工作
,
根据自己的教育思想设计学校的课程
,
按照自己的社
会理想与有关
“
人<
/p>
”
的理念塑造一代又一代人
,
相互之间既激烈地论争又在一定范
围内互相学习和仿效。
< br>从
19
世纪后期开始
,
学校教育所面临的形势发生重要转变
,
各国相继
普及一定年限的义务教育
,
建立起完整的公共教育体系。有许多
资本主
义国家
,
政府开始采取一定的措
施对学校教育进行控制、
管理
,
同时<
/p>
,
随着社会经济
发展水平的日益提高
,
社会经济发展越来越依赖教育
,
各国加速社会经济的发展
,
就日益加强对教育的
干预。这样
,
各国政府在不同程度上以不同方式加强对学校
课程的控制
,
因而学校在课程决策方面的自
主权减弱
,
课程相对于过去趋于某种程
度的统一化
,
校本课程缩减。这澳大利亚和加拿大等国最为典型
:
在澳大利亚
,
从
1872
年到
1893
年
,
通过多方面努力
,<
/p>
每个州都通过一系列州教育法案
,
建立起
一
个集中化的公共教育体系
,
这个教育
体系中几乎所有决策权
,
包括课程决策权都集
< br>中于一个由州教育部掌管的中央委员会；在加拿大
,
各个
学校的课程是由省或地
区教育部的课程起草委员会决定的
,
该委员
会为省或地区内各学校制定指令性的
课程标准
,
给学校或教师提供的决策余地很小。在少数国家如英、美等
,
< br>学校仍然
在课程决策上有较大自主权
,
< br>但政府也对学校课程采取一些干预、控制措施。
三、现代校本课程运动
校本课程运动
20
世纪
60-70
< br>年代开始
,
许多西方国家发生了许多新的变化
,
其中最重要的变化是政治上的民主运动与权力下放运动。
这种变化深深地影响了
学校的课程
,
< br>要求在课程决策上实现民主化
,
实行权力下放
,
因而强调学校、
社区一
级的课程运作
,
主张学校的教师、学生、学生家长、社区代表等
参与课程的决策。
这样
,
掀起了课程史
上的
“
校本课程运动
”
。在这一运动之下
,
校本课程在较大范围
内繁荣起来。这次校本课程运动在澳大利亚最为引人注目。
20
世纪
60-70
年代
,
澳大利亚政府和社会各界采取了多方面的措施来增加和保障学校的课程决策权
主要有
:
制定新的课程政策
,
建立将课程决策的部分职责与权力下放到各个学校的
制度；改革
考试制度
,
废除与校本课程原则相悖的考试；建立课程发展咨询
、管
理或资助组织
,
为学校教师参与课
程设计提供咨询
,
以及为有关校本课程的计划提
供资助；
大力试行、
推动有关校本课程的教育计划或改
革计划；
举办各种有关的
讲习班
,
以提高教师、家长、学生的课程决策技能
,
使他们能在校本课程发展中发
挥积极作用；出版有关校本课程或宣传、鼓励校本课程的专
刊。由于种种努力
,
校本课程在澳大利亚繁荣起来
,1977
年
,
在悉尼召开
了全国校本课程年会。
值得特
别注意的是
,
澳大利亚、加拿大和英国等国家正卷入一场以扩大学校课程自主权
< br>为导向的校本课程运动的时候
,
美国在课程决策机制方面
却经历一种相反的变
化
:50
年代末开
始
,
国家加大对教育的干预。
1958
年的《国防教育法》是最重要
的标志；
尤其是
70
年代中期以后
,
人们在加强国
家和地方政府对课程的控制、
提
高学校教育质量方面作出多种努
力。
这样
,
学校在课程决策上的权限相
对地减弱。
校本课程在整个课程体系中重新定位。
20
世纪
80
年代开始<
/p>
,
校本课程在整个学校课程中的地
位发生
方向相反的两种变化。在许多国家如英国、美
国和加拿大等
,<
/p>
过去政府较少地干预学校教育
,
现在却<
/p>
开始或进步把教育竞争作为国与国之间竞争的一个重
要方面
,
把教育水准的提高作为本国在未来的国际竞
争中获胜的一种基本手段
,
将调控教育视为一项带根
本性的政治任务
,
因而不断地加强国家对课程的控
制
,
使课程的统一性增强
,
校本课程在整个学校课程中的
地位下降
;
也有不少国家
,
过去政府对学校教育控制过
多
,
在整个课程体系中没有或较少有校本课
程
,
现在转
而减少政府对学校教育的控
制
,
增加学校在课程决策
上的自主权<
/p>
,
因而课程的统一性减弱
,
而校本课程在整
个学校课程中的地位上升。
此外还有一些国家
,
如澳大
利亚等
,
< br>过去的课程基本上是由州教育部决定的
,
但是
从
80
年代起
,
课程决策权呈现出部分地向两极转移的
趋向。一方面
,
联邦政府加强对学校课程的控制；另一
方面
,
又扩大学校在课程方面的自主权
,
加强校本课程。
从宏观的课程框架来看
,
这些变化可理解为校本课程
在整个课程中的重新定位。
校本课程减弱
,
它在学校整
个课程中
的地位下降的情况
,
英国最为突出。从
20
世
纪
80
年代初开始
,
英国政府不断加强对学校课程的控
制
,
到《
1998
年教育改革法》的颁布
,
实现了课程政策
的根本性转变
,
以法律的形式规定
,
所有公立学校
(
含郡
立、民办和直接拨款的公立学校等
)
都必须
开设
10
门
全国统一课程
,
包括英语、
数学和科学
3
门核心科目及
历史、地理、技术、音乐、美术、体育和现代外语
7
门基础科目。这一法案
90
年代以来的一系列文件还
规定了全国统一课程的课程标准和全国成绩评定制
度。当然
,
学校仍然在课程
:
决策上具有较大的自主权
,
校本课
程并没有在英国消失。校本课程从无到有或加
强
,
在整个课程中的地位上升的情况
,
以原先无校本课<
/p>
程的法国、原苏联和日本等国家较为突出。在法国
,
从
20
世纪
80
年代开始学校有了少量的课程自主权
;
到
1991
年
,
法国国民
教育部发布的《高中教学改革一
一建议与决策》
所导致的课程改
革
,
将高中课程划分为
统治学科、主要
学科、模块、选修学科和实践车间五
大板块
,
< br>其中的模块由学校、
教师自主决定
,
为校本课程
,
实践车间也带有校本课程的性质。在原苏联<
/p>
,1987
年
苏联教育部公布的新的实验
教学计划提出用“校选课”
和选修课的形式来改组现行的教学计划
,
这两类课程
大体上属于校本程，它们共占整个教学时数的<
/p>
25%
；
1988
年
12
月召开的全苏国民教育工作者大会后
< br>,
开始
逐步取消全国完全统一的中学教学计斗划；
< br>1989
年制
定了《国家中等学校基础教学计划》
,
供各地学校在这
个计划的基础上编制适合本
校情况的具体教学计划；
随后规定中学课程中只有俄语、文学、数学、科学和
社会研究五六学科为必修课
,
其他科目及具体教学
内
容则由各共和国、地方政府和学校自己来负责；苏联
解体后<
/p>
,90
年代俄罗斯的课程改革在一定程度上承继
< br>了
80
年代起加强校本课程的精神。
在日本
,1998
年发
布的小学和
初中课程标准、
1999
年发布的高中课程标
< br>准转变了无校本课程的状况
:
压缩统一课程
,
自小学
3
年级以上设置一
门属于校本课程的“综合学习”课程。
除了中学学科委员会规定的学科以外，基层学校在
经
过地区教育主任批准以后，可以开发校本课程，以满
足本校学
生的特殊需要。一股来说，校际之间开发的
校本课程在内容、深浅、层次、种类、范围等
方面存
在较大
的差异。学生学习校本课程以后获得的分数等
级会写在毕业证书上面，但是不必送交中学
学科委员
会进行审查。再如，日本在新的课程改革方案中致力
于
推进学校特色课程的开发。此次新的课程方案特别
强调了各学校创造特色课程的必要性，
这是知识经济
时代学校教育自由化的一种体现。课程审议会提出，
为了促使各学校开展有特色的教育活动，
课程基准
(
学
习指导要领
)
要进一
步大纲化
(
概述而不细化
)
，其运用
有弹性。课程基准提示，要在严格精选教育内容、明
确基础知识、基本能力上下工夫，可以根据各个学校
阶段、各学科的特点，提
示几个学年的教育目标和内
容，避免对教材作过细的规定。学校对单位课时的确
定、课时数的控制，都可以有一个自由度。新的课程
方案给选修科目、综
合学习时间等自由度较大的课程
较充分的课时，并扩大了课时的上下限幅度，目的是
给各学
校一个创造特色课程的课时空间。为了促使有
特色的教育活动的展开，各学校应根据学生
和地区的
实际情况，指导学生积极展开在家庭、地区社会中的
体
验性活动；同地方社会的人才、设施、活动联系校
本课程发展的历史
校本课程发展的历史
(2012-06-03 18:04:27)
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标签：
校本课程
分类：
生物学校本课程论
生物学
课程多元化
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