“基于教材的高中英语群文阅读教学”

2021年2月26日发(作者：攒动)

基于教材的高中英语群文阅读教学

课 题设计论证

（限

8000

字内，不得出 现学校和课题组相关人员名字。

）

（一）课题的核心概念及其界定

“英 语学科核心素养”是指英语素养的核心要素和关键内容，包含“语言能力”

“文化意识”

“思维品质”

“学习能力”四个方面

， 语言能力指在社会情境中，以听，说，读，看，写等方式理

解和表达意义的能力，

以及在学习和使用语言过程中形成的语言意识和语感。

文化意识指对中 外文

化的理解和对优秀文化的认同，

是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知，态度和行为取向。

思维品质指思维在逻辑性 ，批判性，创新性等方面所表现的能力和水平。学习能力指学生积极运用

和主动调适英语 学习策略，拓宽英语学习渠道，努力提升英语学习效率的意识和能力。

“群文阅读”是相对于“逐篇式阅读”而言的，群文阅读教学涉及的概念有三个：一是群文，

< p>
二是群文阅读，三是群文阅读教学。

“群文”即多篇文章或群组的文章。

“群文阅读”是教师和

学生围绕一个或多个议题选择一组文章，

并针对这组文章而开展阅读和集体构建活动，

最终达成共

识的过 程。

通过群文阅读教学，巩固和发展学生的阅读能力，提高学生的阅读兴趣，阅读速度， 扩

展学生的阅读视野，最终达到提升学生阅读素养的目标。

< /p>

本课题中讨论的“群文阅读教学”的意义在于它可以通过多文本的阅读教学开阔学生的视野 ，

提升学生的阅读兴趣和思维能力，

提高教学效能，

< p>
从而把学科知识和人文知识转化为学生的学科素

养。

（二）国内外相关研究领域现状述评及研究意义

（

1

）国内研究现状及趋势

关于“群文阅读”的概念和意义分析。

“

群文阅读

”

是近年阅读教学中出现的新名词，也是一

种新兴的阅读形式。

这一概念最初源自语文学科，

它是指在较短时间内针对一个话题进行多文本的

阅读教学（蒋军晶，

< br>2016

）。如果将其迁移至英语学科，可以对该定义作如下解读：较短时间通常

是指一节课或至多两节课；

话题是指教师为学生选择阅读素材的 依据或者主题；

多文本是指教学文

本的篇数，通常为

< p>
2

～

4

篇，文本之间无明 显的主次之分。它是教师在教学过程中采取何种方法选

择教学资源、采取何种方法指导学 生阅读、采取何种方法进行师生之间多元交流的其中一种形式。

群文阅读要求我们做到“

文以群分

”。

叶圣陶先生说：

“

< br>就教学而言，精读是主体，略读只

是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是 应用

”

。《牛津高中英语》就体现了选材的多样性。

< p>
中学英语教学大纲指出：

“

中学英语教学的目的， 是对中学生进行听、说、读、写的基本训练，培

养学生口头上、书面上初步运用英语的能 力，侧重培养阅读能力。

”

英语学习中的听、说、读、写

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能力的提高离不开阅读能力的提高。由此，在中学英语课堂中 ，教师不能仅仅训练学生的单词短语

记忆、语法句法理解，应该要更加重视学生阅读能力 的训练。

2017

年版的《普通高中英语课程标

准》中提出了由主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等六要素构成的

课程内容以及英语学习活动观。

具体而言，

指 向学生学科核心素养的英语教学应以主题意义为引领，

以语篇为依托，整合语言知识、文 化知识、语言技能和学习策略等学习内容，创设具有综合性、关

联性和实践性的英语学习 活动，引导学生采用自主、合作的学习方式，参与主题意义的探究活动，

并从中学习语言 知识，发展语言技能，汲取文化营养，促进多元思维，塑造良好品格，优化学习策

略，提 高学习效率，确保语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的同步提升。由此可见，英语

教育界已意识到“群文阅读”的重要意义，但具体的研究任有待进一步推广。

关于“群文阅读”的学科定位：

群文阅读的定位要依据英语学科的性质 ，服从英语教学的目

的任务。群文阅读应该定位为围绕着某一个核心话题或议题

,

有针对性地遴选一组英语为母语的

优秀文章

,

进行集体阅读和整体理解

,

最终形成或达成一些共识。整本书的阅读书面语言作品的

学习上。

上海的

张晓颜老师在《双语学习》

2018

年第

08

期《浅谈英语群文阅读教学》 中提出

英语群文

阅读要注重存

“

同

”

求

“

< p>
异

”

，即教师在整合阅读材料的时候，应该秉持“ 关联议题”的原则，选取出

最有代表性的关联议题，这就是存“同”。

< br>

而在引导学生群文阅读时，就要通过对比阅读，引导

学生感受到不同阅读材料的不同之处，激发学生的思考，让他们深入探究，找出群文材料 中的各自

特色，这就是求

“

异

”

。

江苏宜兴第一中 学阂健老师在《基于“群文阅读”的高中英语有效性教学

研究》

中提到群文阅读的文本分组形

式：

一 是将教材内的单元教学内容进行整合、

重组和调适

,

形

成教学的整体性和连贯性。二是 建立教材内容和课外读本的超链接。占远秀老师在《如何在英语阅

读教学中开展群文阅读 》

中提及其发现同一个主题下，

多种不同文体的群文阅读方式能 让学生在短

时间内接触到更为丰富的阅读素材，趣味性更浓，学术味更强。别样的阅读文 体，对学生来讲，既

开阔了视野，发散了思维，又让阅读内容变得更加丰富有趣而不容易 让学生产生倦怠感。。而北京

市教育科学研究院的教研员陈新忠老师亦于

2019

年

5

月

8

日，

在由

21

< p>
世纪报主办的厦门英语阅读

示范课活动中指出，

阅 读结构图的使用要考虑到不同的文本类型，

阅读任务的安排要从学生的角度

出发，不能仅以教师的阅读认知为主。同时，在阅读指导下的写作任务不应受限于应试作文类型，

可以是

summary

或就文章中某一个点 切入进行深入探讨。

关于“群文阅读”教学的实施策略。

英语教育工作者已经开始研究操作层面上的“群文阅读”，比如福建省泰宁第一中学陈志君

老师曾在英语课堂上试行基于群文阅读的高中英语词汇教学，

利用群文阅读方式，

让学生在阅读一

组主题相同或相近的群文中反复接触主题词汇，理解 主题词汇，在具体语境中自然地习得词汇。这

是对群文阅读的一个推动，但是只涉及其中 一方面，并未全面综合的进行推广，与生活中群文阅读

的全面推广有很大差距，而且这种 读法只涉及部分重点词汇，阅读量、阅读面也无法满足学生广泛

阅读的要求。此外株洲市 景弘中学开设了【特色课堂】群文阅读——让中国特色走向世界，南通市

2018

年的群文阅读教学研讨活动中陈剑老师通过一节群文阅读课

Easy or Hard

使学生在整体阅读和

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1

分析比 较之后，能从文本的表层信息走向实质内涵，从文本的故事内容走向自己的真实生活，在深

度思考中经历思想的挣扎、

主旨的探究和情感的升华。

这样的 设计是以阅读能力培养为起点和过程，

而达成的是学科育人的目标。

以及

2019

年

5

月

8

日，

在由

21

世纪报主办的厦门英语阅读示范课活

动中，

来自厦门双十中学思明分校陈叶叶老师、

厦门外国语学校沈爱老师和来 自南京外国语学校的

鲁诗嘉及王笑伊两位老师分别在初中和高中会场开设了群文阅读教学 的同课异构课程。在高中会

场，沈爱老师的课形象生动，根据新课标要求，在教学过程中 深入探讨了结构图如何使用、语言知

识与技能之间的关系和小句关系等，并带领学生一步 步探究群文主题意义，给听课老师不少启发。

王笑伊老师在课堂上帮助学生梳理了信息之 间的逻辑关系，

在教师的带领下自己总结文章的框架结

构，并找 出群文中的共性和差异，从而引导学生打开思路说出自己的想法，在实际教学中很有参考

价值。这些都是有价值的探索实践。

（

2

）国外研究现状及趋势

Kintsch

的建构一统整模式

< /p>

Kintsch(1988)

提出建构一统整模式，描述读者如何 回应目前阅读的文本

(

Kintsch

称之为

microstructure

，

即局部结构或微观结构

)

，

以及如 何将目前的文本跟其他内容联结起来

( Kintsch

称之

为

macrostructure

，即总体结构或宏观结构

)

。根据他的模式，在微观层次，读者创造出文本的表征

以 进行几项活动：核对在文本中读到的说明，回答有关文本的问题，回忆及概述文本内容。在不只

< br>是单一文本的更深层次，即宏观层次，读者能够提供文本当中未明白详述的讯息，并且主动地进行

推论，将文本跟读者先前的阅读或已知联结起来。更进一步，读者会统整目前文本提供的讯息和先

前的知识，重新组织和建构他对整个知识领域的理解，而非只是理解刚读过的文本。

Rosenblatt

的读者回应理论和 阅读交易理论

Rosenblatti

在她的读者回应理论中提出，读者有多元背景和角度，对某个文本的许多不同反应

和诠 释都应该受到尊重，而且就文学阅读教学而言，每个读者的诠释都是非常重要的。她强调，意

义不在文本之中的，意义是在读者的心中。这个想法开启了读者自由理解的权利，因此也开启了教

< p>
导学生建构自己的意义和运用理解策略的教育理念。

四十年后，

< p>

Rosenblatt

出版了另一本影响深远< /p>

的著作—

The reader

，

the Text

，

he Poem

，将阅读描述成一个读者和文本之间的交易或互动。

文本互织

( intertextuality)

的理论

< br>多文本的联结，在文献上称为“文本互织”，也翻译为“互文性”，是本文的核心概念。文

本互织的意义最少有两种：第一种应用在文学中的文本分析，第二种应用在阅读心理学中。根据

Wilkie(1996)

的文献回顾，此词 最早由法国学者

Kristeva(1969

，引用自

Wilkie1996)

提出。她在

1 974

和

1984

年的论文中发挥了< /p>

Bakhtin(1973)

的理念： 一个词有三种意义向度作者的意思、文本中的意

思以及该词在其他相关文本中的意思。< /p>

Bakhtin

指出，

其他文本的意思也会影响到焦点文本

( focused

text)

的意思。

“群文阅读”在日本被称为“群书阅读”。其基本特征，一是 所读的群文不是杂乱无章，所

读的群文要有相关度，甚至是结构化；二是和单篇、单本的 阅读来比较，它是一种更高级的阅读形

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态。现今推崇的群文阅读，是一 种高品质的阅读形态，旨在提高阅读的速度和质量，改变和优化人

的思维方式，使阅读者 享受到阅读的快乐。

更能充分地体现学生阅读的必要性和有效 性。之所以

如此提倡自由自主阅读，是因为群文阅读中阅读教学的转变：由“教教材”转 向“用教材教”、由

重视识字教学转向理解教学、由精熟学习转向策略学习、由单文教学 转向群文阅读、由讲授教学转

向合作学习。若是将其与传统英语教学方法进行比较，学生 在群文读写中，置身其中，容易打开话

匣子，畅所欲言，从中享受故事的美妙以及语言风 格、文法结构等写作技巧的训练，从而收到意想

不到的效果。

从目前的研究现状来看，

“群文阅读”

对于提升学生英语语言能力的价值已经得到大家的普遍

认可，但如何开展群文阅读，可资 借鉴的成果少，还存在以下不足：

（

1

）“群文阅读”的课程体系研究较少，没有明确的课程方案。

（

2

）“群文阅读”的具体教学活动， 缺乏一定的系统性与理论性。

（

3< /p>

）“群文阅读”的科学评价方案的设计比较零散，文献较少。

< /p>

群文阅读需要更多的研究资料，

来发掘产生文本互织的过程中需要 哪些认知能力和阅读理解策

略，

以及它们是如何运作的上述三个 理论基础，

知识的解放旨趣构成了群文阅读教学的目的论基础，

让我们认识到阅读就是解放，就是开拓思维，不断创新；现代解释学构成了群文阅读教学的本体论

基础，让我们认识到阅读就是一个理解和解释的过程，就是不同视界的融合；认知融贯论构成了群

文阅读教学的方法论基础，

让我们认识到阅读必须基于多文本和多元视 野，

从而发现阅读的文化之

根，在阅读中体验生命的节律。

2.

本课题研究的价值

长期以来

,

受高考指挥棒的影

响

,

高中英语教学常以题海战为主旋律

,

教师往往习惯于让学

生限时做阅读题

目或直接做离散式侧试题

,

统一

批改和集

中讲解为英语训练的主要过程

,

但

结果收效甚微

。

对于英语教学来说

,

“

做、讲、练”的三板斧式教学只

能涉及

“

技”

的层

面

,

而对

“

道”

层

面的英语学

习深层次内涵未能有效触及

。并且，受各种因素制约

，在当

前英语阅读教学中，尤其是在学校课堂教学中，存在

“

重精轻泛

”

的现象，也就是部分教师只重视精

读课程，而忽视泛读课程；而另一方面，部分教师也未能推精读课程，总结出一套行之高效的教 学

模式，使得英语阅读教学的效率不高。因此，英语群文阅读教学模式的出现，可以从某 种程度上帮

助减少这些冲突。

英语群 文阅读教学课堂，是一个师生共阅读、共思考、共探索的课堂。纵然英语群文阅读教学

的 益处很多，但至今在全国各中小学中它的应用依然不够普遍。群文阅读教学模式在英语阅读课堂

< br>的应用如何才能够更加高效还有待进一步探索。利用群文阅读教学的英语课堂给了学生充足的思考

和探索空间，为学生思维品质的发展给予了实际的支持，因此英语群文阅读教学在培养学生的语言

能力、思维品质、文化品格及学习能力方面都显现出了强大的优势，而这也正是我们所倡 导的英语

学科核心素养

.

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