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1
、英语歧义现象
任何语言都有歧义现象，英语也不例外。
Kess
和
Hoppe
在其专著《
Ambiguity in
Psycholinguistics
》一书中甚至提出
语言无处不歧义
的理论。他说，
considerat
ion,
one
cannot
but
be
amazed
at
the
ubiquity
of
ambiguity
in <
/p>
language.
（仔细思考一下，我们不能不惊奇的发现普遍
存在的语言歧义现象。）
我们虽然不必极端的理解歧义的普遍性，但其在语言中的客观存在是不容忽视的。
Kempson
指出：
词和
句子都可能含有一个以上的意义。
而英国
Leech
则将歧义定义为
一个语言项目具有一个以上的认知
意义。
因此大部分语言工作者都普遍相信，当结构上遵
循语法规则、
语义上符合逻辑常理的语句，
其深
层可包含两种或两种以上的释义，
则会出现
歧义（
ambiguity
）。不过，以上对于歧义的理解多把它局限于以词语、句
子为单位的语言
素材中，其实，
在语言运用中，
我们也会发现在大于句子的语段和语篇中存在歧义现象。因
此，笔者认为，我们
不妨把歧义理解为
一个语言项目（包括词、句等）或一个语篇（
一首
诗，一段叙事，一则广告）具有两个或多于两个含义的语言现象
。
很多语言工作者已经注意到了这一独特的语言现象，
并对其加以
研究分析。
但大多研究
仅局限于对歧义类型的总结、
歧义现象的描述，
而未将其置于实际的交际使用和实际教学中
加以探讨。
另外，很多语言学家在研究这一语言现象时，
往往是从固有歧义出发，
尽可能脱
离上下文对歧义的语义制
约，
来进行研究。
这固然是因为歧义现象本身是具有不同释义特
征
的孤立语句，
但是从交际语言观的角度来看，
将语句的表层结构和深层结构割裂、
孤立的对
待，是不
符合语言使用的本质特性的。
2
、无意歧义与交际教学
按照语言交际教学的观点，
语言是用来交流思想的，
而无意歧义则是由于语言使用者本
身或语言结构自身的缺陷，而导致交流受损的语言现象。
那么如何避免无意歧义有可能造成
的对语言交流的损害呢？从教师的角度来看，
如果教
师首先帮助
学生系统的建立
歧义
< br>这一概念，
让学生了解到语音结构中，
有限的音素交叉组
合，同音词或词组的存在有可能导致歧义误读；在词汇中，有限的字母组合拼写，
会导致一
词多义、一义多词的现象；句法结构中，
有限的句型进行组合时也有可能导致歧义出现。从
而帮学生树立语言歧义现象有其存
在的普遍性和客观性的观点。
在帮助学生树立了这一观念
后，<
/p>
教师可以系统的从纷繁芜杂的歧义现象中总结出一些避免歧义、
消
解歧义、
排除歧义的
方法，帮助学生扫除语言交际中的障碍。在
此，笔者就自己在学习和教学中所遇到的案例，
试作一探讨。
2.1
、语音结构引起的无意歧义
口头交际中，
连续语篇的听觉单位是呼吸组而非单词，
因此有不同单词组成的两个语音
相同的呼吸组可出现同音异形的现象。如：
Where're those stools?
Where're those
tools?
What're
these sticks?
What're these ticks?
不同的单词组成的两个相同的呼吸组形成同音异形异义，
导致了无意歧义的发生。
这是
如果在词与词
之间少做停顿，互不粘连，
便可以避免歧义产生。或者，
有意识
的指导学生在
中心词周围加上一定的限定修饰成分，也可起到避免无意歧义的作用。如：
Where're those stools for me to stand
on?
Where're
those left-handed tools?
2.2
、句法结构引起的无意歧义
美国语言学家
Roberts
曾指出
：
这种因句法规则使用不当而引起的句法歧义是由于人
们忽视使用表明句子结构的句法代号而引起的。
（引自陈汉生《基础英语中的几种歧义现
象》）下面是几种常见的句法结构引起的歧义现
象，以及笔者建议的消解对策。
a.
名
b.
词（动词）
+
动词（名
c.
词）
<
/p>
这是由于某词在句子中的词类解读不同而造成的无意歧义。例如：
Our club
demands change.
很明显，
和
都可以被解读成不同的词类，即既可以是名词，又可以
是动词。那么在实际交际中，就有
可能被理解成：
1
、
our club
demands to have some change.
2
、
the
demands of our club are not the same as before.
为了避免这种类似的误读现象发生
，
我们可以指导学生使用某些句法代号来表明这些易
混词的词类
。
如在
demand
前使用情态动词<
/p>
will
，
demand
词尾加一般过去时的后缀；
change
前加
a
或
some
。
也可
demand
前加限定词
the
，
或在
change
前使用情态动词，
这样使之分别
呈现出
名词或动词的特征。
d.
修饰语
+
名
e.
词
English teacher
是在交际教学中时常引起歧义的一种现象。它即可能是（
1
）一位教
英语的老师，也可能是。（
2
）一位来自英国的老师。要限定
English teacher<
/p>
是表达
1
或
2<
/p>
的意思，
关键在于明确它是复合名词还是有修饰语家名词组成的名
词短语。
在交际教学中，
教师可以指导学生依靠重音模式来区分
上述不同结构。如果重音模式为主重音
-
第三重音
（
primary-tertiary stress
），则表示
1
的意思，即
Engli
sh teacher
是复合名词；如果
重音模式是次重音－主
重音（
secondary-primary
stress
），
English teacher
就成为了名
词短语，表示
2
的意思（
Roberts
）。因此，教师可以通过帮助学生理
解怎样在交际中使用
不同的重音来强调、
区别自己想要表达的重
点。
另外，
也可以通过常识和交际语境来进行推
理。
f.
动词词组
+
名
g.
词宾语
下面也是引起语言歧义现象比较典型的句子：
The doctor
looked over my head.
句中的
over
是副词还是介词？如果是副词，则和
动词组成复合动词，意为<
/p>
examine quickly
；如果是介词，则和后面的名词
组成介宾短语，
意为
look above
。因此这种句子在交际中会有两种解读方式：
1
、医生检查
了我的头。
2
、
医生从我头顶看去。
避免和消解这种歧义现象，可以通
过提示学生
over
一词在句中如果用次重音并且在
over
前不用持续连音，那么，听者就会
ove
r
理解为副词，而词组为复合动词词组；反之，
over
一词在句中使用第三重音，并且
over
之前
使用持续连音，听者就会把它理解为介词，
与其后的名词组成介词短语。
另外，
小品词用作副词，在句中的位置可变换，可置于名词宾语的前面或后面，但只能
放在代词宾语的后面。
小品词如用作介词，
起在句中的位置是固
定的，
只能置于介词宾语之
前。这也可以作为判断句意的一种方
法。
h.
名
i.
词
+
修饰语
+
修饰语
如果名词后面紧跟两个修饰语，
其中第二个修饰语既有可能修饰名词，
也有可能修饰第
一个修饰语。如：
I visited
the woman with the kid who was sick.
其中
who was
sick
是修饰
the woman
还是
the
kid
？
另一种容易造成歧义的结构是修饰语
+
名词
+
名词，
这时往往使人造成迷惑的
是修饰语到
底修饰的是哪一个名词。如：
young
women
and
men,
就有两种理解方式：年轻女人和所有男
人；所有年轻的男女。在交际活
动中，为避免这种歧义，
可以指导学生使用正确的停顿和连
续连
音，以及调整词序等方式，控制歧义现象的出现。
2.3
、词汇引起的无意歧义
词汇引起的无意歧义有两种形式：
具有多个义项的一个词和拼写相同的多个词。
虽然孤
立状态的多义词会有多个词义，
但在交际教学中，
学生接触的语料都有语境相随，
起到制约
的作用，
因而大多数情况下，
只有一个词义适合上下文，
但如
果语境对多义词制约不够严格，
就会出现无意歧义。如：
She can't bear
children so she never talks about them.
可释义为：
1
、她不能生小孩，所以也从不谈论孩子。
2
、她不
能忍受孩子，所以也从不谈论这个话题。
词汇歧义形形色色，这里只略举数例：
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