语言输入假说和可理解性输出理论在大学英语教学中的应用

（

3

）非语法程序安排；

（

4

）足够的摄入量。

Krashe n

对以上特点还做了两项补充：一

是要关注学习者的学习动机 、

态度、

情绪等情感因素。

这些情感因 素对语言学习起着过滤和

制约作用。根据

Krashen

的“情感过滤假设”

，如果学习者学习动机不明确，学习态度不积< /p>

极，情绪不稳，过滤的程度就越强，语言输入的损耗就越大，习得的收效就越小。二是对于

那些非自然环境中语言学习者来说，

仅有课堂教学是不够的，< /p>

要帮助学生从课外获得更多的

语言输入。

Swain

的“输出假设”

Swain[2]

对加拿大法语沉浸式教学进行了调查，

发现沉浸班的学生在口语和写作能力方

面均无法达到目标水平。这种以

Krashen

的输入理论为指导的教学实践并未达到预期的效

果。她在长期观察的基础上，于

1985

年提出了

“输出假设”

。

Swain

认为语言输入固然对二

语习得很重要，

但它并不是语言习得的充分条件。

学习者不仅需要大量接触可理解输入，

还

需要产出可理解输出才能达到准确而流利地使用目标语的水平。

Swain[3]

认为输出在二语习

得过程中主要有 以下功能：

（

1

）注意、

触发功能。

语言输出能使学习者注意到他们意图表达

的与他们能够表达的语言之间存在的差距，

从而激发学习者内在的与二语习得有关的认知 过

程。

（

2

）

假设验证功能。

二语学习被认为是一个对目标语不断做出假设并 对此加以检验和修

正的过程。

学习者在拓展中介语的过程中，< /p>

使用输出来尝试新的语言形式或结构，

形成假设，

试图通过输出来检验哪些假设恰当，

哪些不恰当。

（< /p>

3

）元语言功能。

它指学习者在语言输出

过程中对语言知识的控制与内化。

语言输出的这三项功能都有助 于提高中介语的准确性。

同

时，

语言输 出还能提高表达的流利性，

是指学习者在输出过程中语法符号的完善和句法处理

的自动化。

二语习得过程中输入和输出的关系

在 二语习得过程中，

语言输入是第一性的，

是习得语言的前提和基 础，

否则掌握一门语

言将成为空谈。但语言输入并非语言习得的 唯一条件。

Swain

（

1995

）指出，

“除了必要的

< br>可理解性输入外，

学习者必须有机会使用所学语言，

这样 才有可能达到流利、

类似母语者的

水平”

。语言输出对二语习得同样具有重要的促进作用。

De

Bo t[5]

通过论证输出假设的语言

认知心理现象，

得出如下结论：

第一，理解性输出认知系统需要大量的专门输入，

的系列知识；

第二，

理解性输出将陈述性知识转变为产出性知识，

对强化语言流利性起到了

直接的作用；

第三，

理解性输出激发语言习得者运用 输入材料产生新的陈述性知识，

在获得

陈述性知识时起间接作用 。因此，输入是输出的前提，输出既能检测输入的效果，

又能推动

更有效的输入，二者不可分割，相互促进。

二、

语言输入假说在大学英语教学中的应用

语言输入必须保证两个要素的实现：

语言项目与学习者对输入语加工。

前者是中介语的

渊源，

后者是输入语进入中介语的动力，

使其能相对持久地保留在语言系统中 。

为了让学习

者进行“加工”就要保证“输入”的语言项目有意 义，有意义是指学习者觉得语言所传达的

内容有意义，

第二个含 义是学习者觉得接受这种语言输入本身有意义。

Widdowson

< br>曾说过在

一个综合性、交际性的环境中，听、说、读、写是互相交错在一起的。因 此，在“综合英语

课堂”教学中，语言输入可以有多方位、多角度和多层次。