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四年级英语实验班答案
【篇一：读实验报告
.d
oc
】
ss=txt>
卢家楣
（上海师范大学教育科学学院）
摘要
将
用以调节学生学习心向的两条教材内容的情感性处理策略
—
——
认知匹配策略和形式匹配策略分别运用于语文和外语教学中，
进
行现场教学实验研究。研究结果表明：分别运用这两条策略对教
材内容进行情感性处理，
对调节学生的学习心向，促进学生的认知
和情感学习、提高课堂教学质量是可行而有效的
。
关键词
教学心理学，教材内容，情感性处理，认知匹配，形式匹配，
教
学策略。
教材是教学活动的三个基
本要素之一，是教师和学生传递、加工、
转化信息的主要来源。教师对教材内容的处理，
会直接影响学生对
教材内容信息的接受和加工状况。因此，提高教师处理教材内容的
科学性和艺术性是优化教学的一个极为重要的环节。然而
“
过去教学
论并未将教材列入研究内容，只是近年国外教学心理学家把教材
作
为当前研究中的一项崭新课题。但是研究范围也只限于精选教材、
教材的难易度和易读性等方面
”
。从梅耶用实验证明对教材
内容设计
符号标志的策略，到加涅提出易化教材学习的指导策略，直至奥苏
贝尔提出
“
先行组织者
”<
/p>
策略等，已有的教材处理的策略研究都囿于
认知范畴，缺乏情感维
度上的考虑。事实上，无论是教材内容本身，
还是接受教材内容的学生，都以不同的方式
存在着各种情感因素，
都是情知并存、交融的实体。因此，对教材内容的处理不仅要从认
知方面进行研究也要从情感方面探索，惟此才能从情知两个方面充
分发掘教学潜力，促进学生素质的全面、和谐发展。所谓教材内容
的情感性处理策略，
就是指教师从情感维度上着眼对教材内容进行
加工、组织，使之在向学生呈现的过程中能
充分发挥其在情感方面
的积极作用的操作指南。而这里所说的情感积极作用可大致归结为
两大方面：一是以情感为手段，籍以调节学生的学习心向；二是以
情感为目标，旨在陶冶学生的高尚情操。本文是关于调节学生学习
心向方面的教材内容
的情感性处理策略的两个实验研究的总报告。
1
问题的提出
美国当代著名教育心理学家奥苏贝尔针对学校教学的主要形式
——
—
讲解式教学提出意义学习理论时，曾提出了学生在进行意义学习
< br>时所需要的两个先决性内部条件：一是学习者必须具有同化新材料
的适当的认知结
构：二是学习者必须具有学习新材料的学习心向。
第一个条件涉及的是教材内容为学生可
接受性问题，即学生能不能
掌握有关内容，属教学中的认知范畴；第二个条件涉及的是教
材内
容为学生乐接受性问题，即学生愿不愿掌握有关内容，属教学中的
< br>情感范畴。但奥苏贝尔本人也仅从认知维度上提出了用以解决第一
个学习先决性内
部条件的著名
“
先行组织者
”
策略，而未从情感维度
上提出用以解
读实验报告
问题
1.
该
论文的研究目的是什么？
答：本实验验证认知匹配策略和
形式匹配策略，对调节学生的心向是否有影响，能否促进学生的认
知
和情感学习，能否提高教学课堂教学的质量。考察匹配策略在教
学中的可行性和有效性，
希望解决教学过程中教与学不相匹配的难
题。
决第二个学习先决性内部条件的教学策略。事实上，从教材内
容的
处理上解决学生的学习心向问题具有更为重要的促学意义。首先，
< br>这里所激发的是学习的内在动机：
“
学习的最好刺激乃是
对所学材料
的兴趣
”
（布鲁纳），增强
教材内容呈现的魅力来激发学生的内在动
力，
问题
2.
试
验中将要验证的假设是什么？
更符
合
“
以知识本身吸引学生学习
”
（赞可夫）的目的；其次，此举
既能当场调节学生的学习心向，又能因
这种调节效果的积极体验的
积累而导致学生对今后学习活动的良好情感倾向，具有即时和
长时
的培养学生学习心向的双重促进作用；再次，把调整学生学习心向
< br>的着力点更多地放在教学活动的内在因素
———
教材内容
的发掘上，
将更有利于促进教师提高教学的科学性和艺术性。为此我们从情感
教学心理学原理和优秀教师教学经验的结合上，通过演绎和归纳，
提炼出旨
在调节学生学习心向的两条心理匹配策略
———
认知匹配
策略和形式匹配策略。所谓心理匹配策略是指教师在教学过程中恰
当处
理教材，使呈现的教学内容被学生主观上感到满足其需要，从
而达到教学材料与学生需要
之间的统一，以有效调节学生的学习心
向，提高学习积极性。这一策略提出基于两方面认
识：一是，教学
材料要为学生的学习心向所趋，就必须符合学生的需要。只有当学
生认为学习内容与自己目标有关时，学习积极性高，效率也高；二
是，
在教学活动中教师是在规定的时间、规定的地点、按规定的顺
序、规定的进度、根据规定
的大纲、规定的教材讲授规定的内容。
这一系列的
“
规定
”
使具体教学活动中呈现的教材内容往往不能
与学
生在那个时刻的需要相吻合。例如，教师在几何课上讲授三角形，
< br>此刻端坐在教室里的学生却并没有学习三角形的需要，他们之所以
来学三角形，乃
教学安排所致，非自身需要所驱。这也是教学活动
中教与学矛盾方面的为人们以往所忽视
的一个现象。因此，一方面，
教材内容要能为学生的学习心向所趋，应尽可能使之符合学
生的需
要，而另一方面，在实际教学过程中，教材内容又往往不符合学生
当时的需要。为解决这一带有普遍性的教与学的矛盾，便引出了
“
匹
配
”
思想。
“
匹配
”
对这两条具体的
策略进行实验研究，以考察其在学
校学科教学中的可行性和有效性，并采用现场实，以提
高生态化效
度。
2
方法
2.1
被试
为论述方便起见，我们把检验认知匹配策略和形式匹配策略的两个
实验分别简称为实验
1
和实验
2
。
实验
1
和实验
2
的被试分别选自
上海市西南位育中学初中二年级和民本中学高中二年级，选取在男<
/p>
女比例、学习成绩、学习态度、纪律状况等方面都比较接近的初二
4
班（
47
人）和
:
5
班（
47
人）、高二
7
班（
45
人）和
8
班（
45
人）
为平行班，并随机认定初二
4
班和高二
8
班为实验班，初二
5
班和
高二
7
班为对照班。
2
变量
实
验
1
和实验
2
的自变量分别是结合语文教学内容实施认知匹配策
略和结合外语教学内容实施形式匹配
策略；两个实验的因变量都是
学生
答：本实验的假设是认知策略和形式匹配策略能有效地调节学生的
学习心向，能够提高学生的学习的积极性。所用的教学方法不同，
学生的所得分数是有
差异的。运用情感策略的教学会比传统教学有
效。
该作者认为，从教材内容上的处理上解决学生的学习心向的问
题有
更为重要的促学意义。激发学生的学习的内在动力，增强教材内容
< br>呈现的魅力来激发学生的学习积极性，更适合以学习本身来激发学
生的积极性的目
的。而且能够当场调节学生的学习心向，有利于学
生对以后所学的内容保持良好的感情倾
向。这具有即时和长时的培
养学生的学习心向的双重作用。其次，把调整学生的学习心向
的着
力点放在教学活动的内在因素
——
教学的内容发掘上，将更有利于
促进教师提高教学的科学性和艺术性。
< br>
学习成绩和课堂情感的变化。
2
．
3
材料
2
．
31
教学材料
实验
1
是上海市九年义务制教育语文课本（
h
版）八年级第二学期
自读课《黄山小记》，实验
2
是上海市高级中学英语课本第三册第
8
课
问题
3
：如果由你来验证这个假设，你是否会想作者一样设计实验？
写下你的主要思想。
答：我会和作者一
2.32
实验材料
实验
1
和实验
2
分别根据认知匹配策略和形式匹配策略的运用要求，
并结合各自的教学内容编写的教案
所规定的区别于对照班的各种教
学处理。
2
．
33
测试材料
（
1
）认知前测和后测，任课教师设计、编制的试题。认知前测
和认
知后测的题型以选择题为主，约占
70
髎，非选择题约占
30
髎，题
量控
制在
10
分钟内能做完为限。认知前测用以检测实验班和对照班
对所学
内容的认知准备情况，旨在检
验两个班在这方面的认知基础
是否一认知后测用以检测实验班和对照班学习有关内容的认
知接受
状况，旨在检验运用情感策略的教学在认知方面是否有效果。
（
2
）情感前测和后测：它们均为我们编制的问卷调查表，主要在于
调查学生对教学内容的倾
向程度及其情感在课中受感染的程度。该
表是由
9
道题目组成的有结构的封闭式问卷，涉及学生在课堂上注
意集中、动脑思考积
极性、学习兴趣、学习热忱、情感感受、触动、
感染以及所受影响、课堂情绪气氛等
9
项内容，每题后都设
5
< br>级评
分表，供学生选择性评分。第
1
级为
5
分，第
2
< br>级为
2
分
??
< br>第
5
级
为
5
分。情感前测用的问卷和后测用的问卷的内容是一样的，惟一
不同的是，前测用的问卷所了解的是学生在以往课中的情感表现和
体验，而后测用的问
卷所了解的是学生在本堂课中的情感表现和体
验。
2.4
情感策略的实施
（
1
）实验
1
的实验班教学中实施认知匹配策略的具体做法是：
1.
教
师一开始让学生根据自己掌握的地理知识，说出中国的五大名山，
并出示精美的五大名山的概貌图，使学生赞叹不已，遂让学生认识
到
该课教学的内容是满足其神游祖国名山大川需要的；
2.
教师引
用旅
行家徐霞客
“
五岳归来不看山，黄
山归来不看岳
”
的名言，点出本节
课的
教学内容，并展示出具有黄山典型的象征性风景
———“
迎客松
”
的彩色图片，进一步让学生认识到该课所描写的内容确实是为
学生
所向往的；
3.
教师准备大量黄山
的风景画以满足学生在学习写景状物
类文章时往往希望在阅读抽象文字描述的同时能身临
其境，直观感
受、领略一下有关的自然风景这样的心理需要；
4
.
当学生为黄山风光
旖旎的景色所陶醉，也真想看看文人墨客是
如何描写时，教师及时
组织学生在课文中找出作者描写黄山的语句，体会作者观察的细致
及
其语言
的准确，从而使课文内容的教学正好与学生的当时需要相吻
样设计实验的。首先，作者所选用的被试分别是位育中学和民本中
学，且相比较的两个班级男女生比例、学习成绩、学习态度及学习
纪律等都很相似的平
行班级。其次，随机选取实验班和对照班，在
做两个实验的过程中分别都进行了认
知、情感的前测和后测，测试
内容详细、各
有侧重，是比较严谨的。再次，在实验
1
和实验
2
中
对两个班级使用了不同的情感，从不同的方向激发
学生的好奇心、
积极性。最后，由同一位老师在学生完全不知情的情况下对实验班
和对照班上一节课，分别使用情感策略很传统模式在两个班教学，
但是
教学内容和要求是一样的，有效地避免了霍桑效应。教材分别
选用中文和英文，都是与教
学不相吻合的内容，也使实验更有说服
力。
合；
5.
教师还适当补充课文中没有提到的风景和典故，以进一步满
足学生好奇心和强烈的求知欲
。
（
2<
/p>
）实验
2
的实验班教学中实施形式匹配策
略的具体做法是：
1.
在
启发式导入环
节中，以自由谈话这一学生喜爱的形式来导入课文，
满足学生对林肯钦佩之情一吐为快的
需要；
2.
在课文分析环节中，采
用了
由浅入深，层层递进这一形式始终保持悬念，使学生的学习兴
趣，探究欲望得以持久地维
持；
3.
在课文内涵深层次拓展环节中，采
用了角色扮演这一形式，使学生在兴趣盎然的表演形式中，融入角
色的内心世界，从
而能充分发挥想象力，自然地习得听说能力；
4.
在
本课结尾环节中，采用了为学生所喜欢的命题讨论形式，让学生在
这一形式
中，再次调节学习的心向，并在各抒己见、畅所欲言中获
得积极的情感体验。
2.5
实验过程
在实验
1
和
实验
2
中分别由同一位教师临时给实验班和对照班学生
上一堂课，学生均不知道正在进行实验，以防止霍桑效应；教学内
容和
要求在两个班上也是一样的，所不同的是，在实验班上，教师
运用了教材内容情感性处理
的策略进行教学，而在对照班里，教师
则按传统的教学方法进行教学。教师都按如下程序
进行操作：
（
1
）在实验班和对照班开始上课前组织学生完成课堂情感前测问卷
< br>调查和认知前测试卷；
（<
/p>
2
）开始上课后，在实验班进行运用情感策略的教学，在对照班进
行传统教学；
（
3
）课一结束即在实验班和对照班组织学生完成课堂情感
后测问卷
调查和认知后测试卷。
3
结果
使用
spss 9.0
对实验数据进行统计处理。
3.1
实验
1
（认知匹配策略）的实验结果<
/p>
实验班和对照班的认知和情感前后测
结果见表
1
。经统计检验发现，
实验班
与对照班相比，在认知前测和情感前测两方面均无显著差异
（
t =1.300
，
p=0.197 ,t=1.202,p=
0.232)
说明两个班的情况基本相近。
对照班的认知前后测
差异显
(t=6.101,p=0.0000)
；情感前后测差
异不
显著（
t=1.923,p=0.061
< br>）实验班的认知前后测差异显著
(t=1.223,p=0.000)
；情感前后测差异显著
(t=7.719,p=0.000)
。这表
明实验班通过教学，认知和情感得分都有显著提高，而对照班通过
教学，仅认知得分有显著提高。又对实验班和对照班的后测进行统
计
检验，结果表明两个班认知后测差异显著
(t=3.480,p=0.001)
；情
感后测差异也显著
(t=4.216,p=
0.000)
。说明实验班在认知和情感两
方面的成绩都高于对
照班。
4.1
作者的的实验确实能验证假设吗？
答：能的，实验的结果验证的实验的假设。
4.2
实验的自变量、因变量和控制变量各是什么？
答：实验
1
和实验
2
自变量分别是结合语文教材施用的认知匹配策
略和结合英语教材施用的形式匹配策略
两个实验的因变量都是学生的学习成绩和课堂情绪的变化。
控制变量是教师的操作是否规范、在教学中所运用的情感处理
策略
处理是否恰当、学生当时的情绪状态以及实验的前测和后测操作是
< br>否规范等等。
为进一步检验实验效果，对实验班和对照
班各自的认知后测与前测
再作比较，实验班后测得分的平均数比前测得分的平均数提高<
/p>
27.49
分，而对照班后测得分的平均数比前测得分的平均数提
高
13.83
分
（见表
2
），因此实验班前后测得分平均数的差数与对照班前后测得
< br>分平均数的差数相比，差异达到非常显著水平
(t=4.217,p=0.000
)
。
实验班
和对照班各自的情感后测与其前测也再作了比较，
结果实验班前后测得分平均数的差数与对照班前后测得分平
均数的
差数相比，差异也达到非常显著水平
(t=5.114,
p=0.000)
。
表
3
列出
了实验
1
情感细项得分结果比较（差异不显著的项目不列入在内）。
对情感前后测问
卷的各个细项作进一步比较分析发现，实验班和对
照班情感前测的结果经
t
检验，表中所列
5
项的得分
差异均不显著
（
p
值均大于
0.05
），而实验班和对照班情感后测的结果经
t
检验，
实验班在表中所列
5
项的得分上均明显高于对照班，其中
“
注意集
中
”
和
“
情感
感受
”2
项差异达到显著水平（
p
值均小于
0.05
），
“
积极动
脑
”
、
“
学习兴趣
”
< br>、和
“
情感触动
”3
项，差异达到非常显著水平（
p
值均小于或等于
0.01
）
问题
5.
使用作者所描述的被试、仪器
和材料及程序，能得到怎样的
预期结果？
答：作者所描述的被试是：上海位育中学各民本中学的两个实
际情
况相似的班级，所用材料是初中教材中的《黄山小记》和高中教材
< br>中的《
abroham
li
ncoln
》都是教学中与学生当时的需要不相吻合的内容。
程序：
1.
在开始前随机分实验班和对照班，并对实验班和对照班分
别进行认知测试和情感测试。<
/p>
2.
分别对实验班和对照班进行情感策略
教学和传统教学。
3.
分别对实验班和实验班进行认知和情感测
试。
在实验班中分别采用了认知匹配策略和形式匹配策略，结
果导致两
个实验班在情感后测总得分上均明显高于对照班，证实了认知匹配
策略和形式匹配策略对学生的学习具有促进作用。
【篇二：四年级语文教学减少错别字现象】
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官厅小学
闫连军
杨静
一、问题的提出
识字写字能力是一个
人语文素质的基础；识字写字
教学是小学语文教学的重要任务。新一轮基础教育课程改革
《小学
语文课程标准》对此提出了更高的要求。在小学语文教学中，识字
与写字教学是一项基本任务。它是学生学好语文的基础，是学生驾
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