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解读两种智力理论：多元智力理论与智力三元论述评
< br>摘要
：
本文回顾了关于智力本质的相关研究，
探讨了加德纳的
“多元智力理论”
和斯腾伯格
的
“智力三元论”
的基本内容，
分析了两种理论的特点、
发展过程和背景以及对教育的启示。
关键词
：多元智力；智力三元论；成功智力；隐性
知识
一、引言
近
20
年来，
“多元”智力方面最
有影响的理论是加德纳
(H.
Gardner)
的多元智力理论
（
Theory of
Multiple Intelligence
）
和斯腾伯格<
/p>
(R. J. Sternberg)
的智力三元论
（
Triarchic Theory
of
Human Intelligence
）
[1]
。
美国哈佛大学心理学教授加德纳于
1983
年在其著作《智力结构》
(Frames of
Mind)
提出了多元智力理论。在美国冠名为“多元智力实验学校”或“加德纳学校”的已经
有近百所，例如印第安纳州的科艺学校就是在多元智力理论的影响下，于
1987
年创办的一
所全新的学校，
旨在培养和发展学生的七种基本智力。
可以说多元智力理论在世界范围内的
研究正方兴未艾。
美国著名心理学家斯腾伯格于
1985
年提出了著名的智力三元论，
并于
1996
年提出了成
功智力理论<
/p>
（
Theory of Successful Intelli
gence
）
，
这是心理学界关于智力
研究和定义的又一次
新的尝试。在当前日益关注“创新”与“创造力”的形式下，心理学
界已开始对创造力加以
重新定位，
有的也隐含地将之纳入智力理
论的体系当中，
但明确地将创造力作为一部分而纳
入智力范畴的
，
斯腾伯格当属第一人，
这同当前中国教育界全面推行的素质教
育的宗旨正相
符合
[2]
。
同样是最具影响力的“多元”智力理论，却在教育界和心理界有着不同的
“待遇”
。多
元智力理论自问世以来，
虽然在心理学界一直颇受争议，
却在教育领域内引起强烈的反响并
且得到了广泛地运用，
逐渐成为美国和许多西方国家教育改革运动的重要指导思想之一
。
国
内有的教育学专家认为多元智力理论是素质教育的最好诠释
[3]
，另外还有很多人运用该理
论进
行个性化教学设计、
能力开发、
教学模式的最优化设计等。
在有关教育教学改革、
课程
开发、
教学方法研究以及教育心理测验等的文献中多元智力理论被广泛引用，
可
以说掀起了
一场教育思想的新革命。
而在心理学界得到更多赞誉
的智力三元论，
却并没有在教育界产生
更大的影响。
出现这种现象的原因何在？本文试图对这两种理论关于智力的本质和结构阐释
以及发展过程和背景进行分析，希望从中得到更多的启迪。
二、关于智力本质的探索
心理学界对
智力本质的研究，在
20
世纪，经历了三个取向
(approach)
变化：
60
年代前
是“因素分析”
(factor analysis
)
，
60
年代为“信息加工”
(information processing)
，
80
年代后
又有人主张“智力的层面”
(stration of intelligence)
。不管哪种取向，都
认为智力是一种多元
的结构
[1]
。<
/p>
“因素说”是研究智力构成要素
(
或因素
)
的学说。早在
19
世纪末
20
世纪初，桑代克<
/p>
(E.
L. Thorndike)
提
出了特殊因素理论，认为智力由许多特殊能力构成，特别是他设想了智力由
填句、算术推
理、词和领会指示所组成。斯皮尔曼
(C. Spearman)
于
1904
年提出了“二因素”
说，
认为智力由贯穿于所有智力活动中的普遍因素“
G
”和体现在某
一特殊能力之中的特殊
因素“
S
”所组
成。凯勒
(T. L. Kelly)
于
20
世纪
30
年代提出五因素（数
、形、语言、记忆、
推理）
，瑟斯顿
(
L. L. Thurstone)
于
20
世纪
40
年代提出了七因素（数
字因子、词的流畅、词
的理解、推理因素、记忆因素、空间知觉、知觉速度）
。
结构说作为因素说的一种新的形式和新的发展
，
它强调智力是一种结构，
它是从结构的
角度来分析智力的组成因素。艾森克
(H. J. Eysenck)
于
1953
年首先提出智力三维结构模式。
该模式包括三个维度：
心理过程
(
知觉、
记忆、
推理
)
，
测验材料
(
语词、<
/p>
计数、
空间
)
和
能量
(
速
度、质量
)
。在艾森克的基础上，吉尔福特
(J.
P
. Guilford)
于
1959
年提出了新的智力三维结构
模式，认为智力由“操作”
(
认知、记忆、发散思维、辐合思维、评价
)<
/p>
ד内容”
(
图形、符
< br>号、语义、行动
)
ד结果”
(
单元、种类、关系、系统、转换、含义
)
所构成的三维空间
(120
种因素
)
结构。他不断充实自己的三维空间结构，从
120
种因素，扩大为
180
种因素，即把
“操作”中的记忆分为长时记忆和工作记忆，把“内容”中的图形分为视觉和听觉，于是
6
×
5
×
6
为
180
种因素。弗农
(P
. E. V
ernon)
于
1960
年提出了智力层次结构理论。他从“言语<
/p>
与教育”及“操作与机械”两方面的因素逐步细分为四个层次。希来辛格
< br>(I. M. Schlesinger)
和格特曼
(L. Guttman)
于
1969
年又提出了二维结构模型，
他们认为，智力的第一维是言语、
数和形
(
空间
)
的能力；第二维是规则应用能力、规则推理能力和学
校各种学业测验成绩。
信息加工取向不是试图以因素去解释智
力，
而是确定构成智力活动为基础的记忆、
注意、
表征、
思维、
想象等心理过程。
信息加工的典型代表人物戴斯
(J. P
. Das)
于
1990
提出智力
PASS
模型
(Planing-Attention-
Simultaneous-Succesive
Processing
model)
：信息加工的整合包括四个
单元：信
息输入、感觉登记、中央加工器和指令输出。中央加工器主要包括三种认知成分：
同时性
加工与继时性加工两种编码过程以及计划过程。
“智力的层面
”
的实质是把因素分析和信息加工两种取向结合起来，
既讲成分
，
又讲信
息加工的过程。近
20
年来，在这方面做出贡献最有影响的代表理论是加德纳的多元智力理
论
和斯腾伯格的智力三元论，即下面要讨论的内容。
三、多元智力理论
加德纳认为，
智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，
个体用以解决自己遇到
的真
正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。
智力不是一
种能力而是一组能力，
智力也不
是以整合的方式存在而是以相互
独立的方式存在的
[3]
。
多元智力理论认为，
人类的智力并不是单一的一元结构，
而是由多种智力构成的。
这种
多元智力框架中相对独立
地存在着七种智力：
言语
-
语言智力、
音乐
-
节奏智力、
逻辑
-
数理智
力、视觉
-
空间智力、身体
-
动觉
智力、自知
-
自省智力和交往
-
交流智力。言语
-
语言智力主要
是指听、说、读、写的能力；音乐
-
节奏智力是指感
受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能
力；逻辑
-
数理智力强调运算和推理的能力；视觉
-
空间智力侧
重于感受、辨别、记忆、改变
物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力；身体
-
动觉智力偏重于运用四肢和躯干的能
力；自
知
-
自省智力主要指认识、洞察和反省自身的能力；交往
-
交流智力则指与人相处和交
往的能力。
每种智力都是一个单独的功能系统，
但这些系统可以相互作用，
产生外显的智力
行为。作为个体，每个人都同时拥有相对独立的七种
智力。
其实，多元智力理论的提出是有其社会背景的。
1957
年，苏联发射的第一颗人造地球
卫星
震惊了美国朝野，
全国上下一致认为是教育的不力造成了美国的落后。
< br>为此教育界也进
行了深刻的反思。
10
< br>年之后，教育家们得出结论：美国的科学教育是先进的，但艺术落后，
是两国科技
人员文化艺术素质方面的差别导致了美国空间技术的落后。
1967
年美国政府决
定在哈佛大学研究生院创立
“零点项目”
来弥补美国艺术落后的缺陷，
该项目的主要任务是
< br>研究在学校中加强艺术教育，
开发人脑的形象思维能力。
加德纳是该项目的执行主席，
多元
智力理论就是这个项目的进行
中提出来的。当然多元智力理论也离不开中小学的实践支持。
另外，
这一理论的提出与加德纳本人的研究背景也有很大关系。
加德纳是著名的发展和认知
心理学家，
教育家。
他有神经心理学和艺术的背景。
他写过很多关于儿童和成人创造性的专
著。他对创造性的兴趣源于
20
世纪
70
年代他对艺术和人类发展关系的研究。在
80
年代出
版的书中，
他指出孩子们的创造
力最发达，
随着逐渐的成熟而减弱，
进而推断出在孩提时代
结束的时候主要依赖于言语技能来发展，
不再需要通过非言语的方式
例如绘画来交流。
作为
著名的教育心理学家，
< br>加德纳最主要的贡献就是多元智力理论。
他认为我们的教育体制并没
有为各种智力的发展需求做好准备，因此忽视了某些领域智力的发展。
加德纳对智力的研究充满了热情和执着。
在这一理论提出之前，
他就一直在思考两个主
要的问题：
人类的智
力在其历史长河中到底是如何进化和发展的；
我们到底如何说明所具有
< br>技能的多样性以及在世界不同的社区或团体中会具有不同的价值观等这些现象的原因
[4]
。
随着对这些问题的思考，
加
德纳推断出人类至少具有
7
种智力。
提
出之后，
他继续思考相关
的问题，
在<
/p>
1998
年又增加了第
8
种智力——自然智力，
即人们认识世界、
适应世界的能
力，
是一种在自然世界里辨别差异的能力。他还提出人身上还存在着其他的智力如直觉、
灵感、
创造能力等。
加德纳认为，
个体
到底具有多少种智力是可以商榷和改变的，
只要能够得到足
够的
证据，就可以在多元智力的框架中增加它们。
很多心理学家认
为，
多元智力理论主要是对智力进行理论分析，
缺乏充分的实证
研究依
据，
并不构成完整而严谨的心理学理论，
也不是医治美国教育危机的灵丹妙药，
而且它对智
力的
定义并不新颖，
对各种智力在大多数人身上如何操作和体现并无清晰的论述，
缺乏对如
何在教育实际中具体应用的研究
[5]<
/p>
。所以多元智力理论在心理学界并不是很认可。加德纳
也承认，<
/p>
多元智力理论在一定程度上还只是一个理论框架或构想，
还需进一
步通过实证研究
加以证明、
修改。
在今
年美国教育研究协会组织的会议中，
他表明他将继续思考关于智力的
很多问题：例如人类的逻辑
-
数理智力与各种不同的学科如
数学、计算机科学等到底有什么
关系；
人类是如何进行跨学科的
学习，
是自然的能力还是非自然的能力。
如果再给他一生的
话，
他还会继续思考关于智力的本质与新的生物学知识的关系，
一方面，
对领域知识和社会
实践的理解；另
一方面，就是人类潜力
[4]
。
四、智力三元论
斯腾伯格认为人的智力是由分析性智力（
Analytical
Intelligence
）
、创造性智力
(Creative
Intelligence)
和应用性智力
(Practical
In
telligence)
等
3
个相对独
立的能力组成的，绝大多数人
在这
3
个
方面的表现不均衡，
个体智力的差异主要表现在智力这
3
个方面的不同组合上
[3]
。
分析性智力用来解决问题并判定思想成果的质量；
创造性智力帮助人们从一开始
就形成好的
问题和想法；实践性智力则可将思想及其分析结果以一种行之有效的方法来加
以实施。
斯腾伯格认为智力是个体产生适应环境的行为的心理
能力，
而作为产生这种适应行为的
心理机制是信息加工的元成分
（
Mata Components
）
、
操作成分
(Performance
Components)
和知
识获得成分
(Knowledge-acquisition
Components)
的协同作用。其中元成分是用于计划、控制
和决策的高级执行过程，
操作成分是用于任务执行的过程，
知识获得成分是用于学习新知识<
/p>
的过程，包括各个领域的陈述性知识和程序性知识
[6]
。每个成分都是信息加工的过程。三
种成分相互储存、相互联系，推动认
知的发展，展示了智力的不同层面。
斯腾伯格认为人的智力是
复杂的而且是多层面的，
所以三元智力理论把智力看成一个整
体
从情景、经验和成分三个层面进行分析，于是形成了三个亚理论
[6]
< br>：成分亚理论、经验
亚理论、
情境亚理论。
成分亚理论与个体的内部世界相联系，
主要考察构成智力行为基础的
心理机制的潜在模式，
探索智力行为究竟是如何产生的；
经验亚理论涉及个体的外部和内部
世界，
经验是联结主
体内部心理世界和外部世界的桥梁；
情境亚理论涉及个体现实的外部世
< br>界，
它与智力行为的内容有关，
对于不同的个体和文化而
言，
什么样的行为才算智力行为存
在着差异。
< br>三元智力理论是以主体的内部世界、
现实的外部世界以及联系内、
外世界的主体
的经验世界三个维度来分析、描述智力的。斯腾伯格认为，这种划
分只是一种理论的结构，
而不是心理本身，
不存在孤立起作用的
所谓情境智力、
经验智力或成分智力。
行为必须同时
满足以下三个条件才是智力行为：
1)
它被运用于适应、选择或改造（形成）一个人的环境；
2)
对一种新异任务或情景做出反应，或处于加工自动化的过程中；
3)
是元成分、操作成分和知识获得成分机能的
产物。
早在
20
世纪
70
年代，
斯腾伯格就投身于
智力研究领域，
分析了传统智力研究的优点和不足。
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