mimic情景教学法在英语教学中的运用开题报告

2021年1月16日发(作者：仲光祖)
The Application of Situational Language Teaching
in Junior High School English Teaching

情景教学法在初中英语教学中的应用

I论文论证：
在传统英语教学中，教师只是根据教材要求、教材内容和编排，教师精心的
教读和讲解，学生拿着课本记、读和机械训练，慢慢地学生失去了学习英语的兴
趣。语言脱离了 语言环境就难以恰当的表述意义，难以发挥其表情达意的本质功
能。因此，“情景需要语言，语言应当从 情景教起。”（陈 琳， 王 蔷， 程
晓堂,2008)
情景教学法使学生身临其境或 如临其境，给学生展示鲜明具体的形象(包括
直接和间接的)，使学生从形象的感知达到抽象的理性思维 和顿悟，从而激发学
生的学习兴趣，使学习活动成为学生自觉活动。其目的不仅要激发学生学习英语的兴趣，调动其学习积极性，而且还要使学生在轻松、兴奋、欢快的气氛中学习、
理解知识，正确牢 固地掌握知识并形成语言技能。
孙书霞.王彦荣(2001)指出在初中英语教学中教师应结合 新课标的要求，精心
备课，尽可能多地设计出符合教学要求的真实情景，以提高学生的学习兴趣和学习效果，发挥学生的主动性、创造性，从而加强运用语言的能力。

目前情景教学中常见的有创设生活情境法，多媒体教学法，简笔画创设情境
法， 表演创设情境 法，音乐渲染情境法，游戏创设情境法。利用这些方法，不
但提高了学生的学习积极性，也提高了学生的 学习效率，活跃课堂气氛。
II国内外研究现状：

自十七世纪现代英语诞生以来， 关于教学方法的探讨、改革和研究就一直如
火如荼地进行着，呈现出由 单一向多样综合发展、由截然对立向相互融合发
展的趋势，有力地促进了英语教学实践活动的展开，同时，也 极大地丰富了英
语教学理论。
国外一些教育家，如苏格拉底、卢梭、杜威、苏霍姆林斯基等都曾提倡和实 践
过情景教学，在他们的教育论著和教学实践中留下对情境教学的思考与经验。古
希腊教育苏格 拉底从事教学，常常给学生创造一定的情景，他借创设情景启迪学
生，激励学生主动求知。美国教育家杜 威也十分重视情景教学，他(1938)主张必
须有一个实际的经验情景，作为思维的开始阶段。在教学 过程中，必须创设情景，
依据教学情景确立的目的，制定教学计划；利用情景引起学生的学习动机，实施
教学计划和评价教学成果。 在国外研究中， Richard, J.C. 和Rodgers, T .S.等学
者对情景教学法的理论和实践有初步的探索，其后，在众多学者的研究中，以
Bru mfit(1983)在其著作 The Functional-Notional Approach :From Theory to
Practice中对情景教学法有更深一步的分析最具代表。
在中国对情景教学的研究，是从1978年李吉林进行情景教学法实验正式开始
的。迄今， 情景教学研究已取得丰硕的成果。在理论方面，李吉林(2007)著有《情
景教学实验与研究》﹑《情 景教学理论与研究》﹑马樟根、吕达(2000)主编《李
吉林与情景教学》等等。应该说情景教学研究 为我国教育事业做出了巨大贡献，
其研究也将不断深化，正如王策三先生(2005)所说：“情景教学 是不断发展起来
的，必然会不断有新的发展。”


III研究情景教学法的意义：
（一）激励学生主动学习并提高学生学业成绩
情景 教学法能使学生把被动学习变为主动参加。在教学过程中，教师把一些
抽象问题具体化，这时的学生已主 动参与了学习。在情景教学中，学生或多或少
都会得到一些结论，即使没有完全解决问题，教师稍加点拨 ，学生对方法、结论
会留下深刻的印象，因为这其中有自己的学习成果。而主动参加学习的这一过程，< br>必定会带来成绩提高的结果。
（二）情景教学法能够陶冶人的情感，净化人的心灵

在教育心理学上讲陶冶，意即给人的思想意识以有益或良好的影响。关于情
境教学的陶冶功能， 早在春秋时期的孔子就把它总结为“无言以教”、“里仁为美”；
南朝学者颜之推进一步指明了它在培养 、教育青少年方面的重要意义：“人在少
年，精神未定，所与款押，熏清陶染，言笑举动，无心于学，潜 易暗化，自然拟
之。”即古人所说的“陶情冶性”。

情境教学的陶冶功能就 像一个过滤器，使人的情感得到净化和升华。它剔除
情感中的消极因素，保留积极成分。这种净化后的情 感体验具有更有效的调节性、
动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能 。
（三）情境教学可以为学生提供良好的暗示或启迪，有利于锻炼学生的创造
性思维，培养学生的适应能力

众所周知，人的社会化过程即形成“一切社会关系的总和”。这一从自然人转
化为社会人的过程，实际上完全是环境——社会、家庭、学校、种族、地理等因
素共同作用的结果。这 些影响作用有的被我们感知到，但更多的则是不知不觉地
影响着我们。因此，保加利亚暗示学家g·洛扎 诺夫（1955）指出：“我们是被我
们生活的环境教学和教育的，也是为了它才受教学和教育的。”人 要受环境的教
学和教育，原因就在于人有可暗示性。这是心理学和暗示学研究所共同证明了的。
a·比耐的实验证明在儿童身上天然存在着接受暗示的能力，接受暗示是人的一种
本能。因而在他的《可 暗示性》一书中，“可暗示性”就成了“可教育性”的同义语。
其实，这些结论在社会学的背景上也是成 立的：既然“人是一切社会关系的总和”，
因而必然要受到一切社会关系的影响，“人创造环境，同样环 境也创造人”。