deposited非英语专业大学生歧义容忍度与外语课堂焦虑关系的实证研究

2021年1月8日发(作者：戎维域)
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人文社科
非英语专业大学生歧义容忍度与外
语课堂焦虑关系的实证研 究
沈阳理工大学于巍
［摘要］本研究通过问卷的形式对非英语专业大学生的歧义容忍度和外语课 堂焦虑进行了调查，运用SPSS13.0统计软件包对数据
进行分析，探讨歧义容忍度与外语课堂焦虑 的关系。然后通过访谈进一步验证和解释问卷结果。研究表明，“歧义容忍度”与“外语课
、“交际畏惧 ”、“负评价恐惧”和“考试焦虑”之间均存在着显著的正相关；非英语专业大学生中低歧义容忍度者所占比例过 堂焦虑”
交际畏惧、负评价恐惧和考试焦虑均比高歧义容忍度者要多。高；低歧义容忍度者所感受到的外 语课堂焦虑、
［关键词］歧义容忍度外语课堂焦虑非英语专业
1.引言
对歧义容忍度( toleranceofambiguity)的研究始于Frenkel-Brunswik
对歧义不 容忍的研究。他（1949）提出歧义不容忍是一种寻求黑白分明
的解决方法，急于得出结论并拒绝不明 确、不一致观点的倾向。Budner
（1962）认为歧义容忍度是人具有的一种稳定的倾向或人格特 征，是个
人对歧义现象做出的接受或抵制的反应。Budner是第一个给歧义情景
（1962 ）认为，由于缺乏充足的线索或提示，人们分类的研究者。Budner
不能对歧义情景进行恰当的建构 和分类。他把歧义情景分为三类：（1）内
容新，无足够线索的陌生情景（novelsituatio n）；（2）需要同时考虑众多线
）；（3）情景呈现相互矛盾的要素，各种线索的复杂情景（comp lexsituation
索涉及不同结构，形成难以解决的情景（insolublesituati on）。Norton（1975）
对Budner提出的歧义情景分类进行了补充，增加了一种新的歧 义情
景，即结构紊乱，线索无法理解的结构混乱情景（unstructuredsituation） 。
此外，Norton（1975）提出不容忍歧义是把歧义现象解释为实际的或潜在
（199 3）认为歧义容忍的能造成心理上不安或威胁的一种倾向。McLain
度是动态的，是个人对歧义现象 从完全拒绝到乐意接受的这样一个范
围。容忍是乐意的接受，而不容忍是拒绝，所以容忍度是一个从拒绝 到
欢迎的闭区间。综上所述可见，Budner侧重歧义容忍度的本身特性，
Norton则侧 重它的多样性，而McLain更侧重它的变化性。
二语习得的研究者们把这些研究成果借鉴到二语习得 中来，并且
（1989）将歧义容忍度解释为一个从不同角度深入研究歧义容忍度。Ely
人对 模糊现象和缺乏明确概念的事物的接受程度。Brown（2000）将歧义
容忍度解释为个人从认知上 愿意容忍与自己的信仰体系和知识结构相
（2000）将歧义容忍度解释为一种在接冲突的思想和主张的 程度。Ellis
触全新的、模糊的语言刺激时既不感到沮丧也不屈从于权威的能力，它
允许有 一定的不确定性状况存在，而并不一味地追求严格的分门别类。
二语习得的研究者们对歧义容忍度的不同 理解丰富了这个概念，有利
于认识歧义容忍度在语言学习过程中对学习者起的作用。
Horwi tz,E.K.最早于1986年提出外语焦虑（ForeignLanguageAnxi-
）的概念 ，他认为外语焦虑是一种产生于外语学习过程和课堂外语学ety
信念、情感和行为的独特的综合体。H orwitz习相关联的有关自我知觉、
（1986）还制定了外语课堂焦虑量表（ForeignLa nguageClassroomAnxiety
Scale，FLCAS），该量表成为研究外语焦虑 的常用工具。MacIntyre和
Gardner（1994）把外语学习焦虑定义为与二语语境（包 括听、说和学习）
有着特殊关系的紧张和畏惧感。有关焦虑的研究基本弄清楚了外语学
习焦虑的 定义。
Chapelle和Roberts（1986）认为：歧义容忍度高的人易于接受模糊
事物，并善于从歧义中找到线索来解决问题。反之，歧义容忍低的人不
能忍受模糊事物，歧义让他们感觉 焦虑。但Chapelle和Roberts并没有
进行实证性的研究来分析歧义容忍度和外语课堂焦虑 间的关系。这方
面的探讨大多停留在理论上，缺乏实证性的研究，缺乏针对非英语专业
大学生的 研究。为此，本研究试图借鉴Ely和Horwitz等人的歧义容忍
度与外语学习焦虑理论，从实证角 度探讨非英语专业大学生歧义容忍
度与外语课堂焦虑的关系，以便从歧义容忍度的角度理解非英语专业< br>大学生外语课堂焦虑的成因，把他们的焦虑降低到最低程度。
2.研究方法
2.1受试者
本研究调查了沈阳某高校非英语专业大二学生，施测时实际发放
回收有效问卷169份，其中男 生134名，女生35名。问卷180份，
2.2研究工具及数据处理
研究工具为问卷调查和访 谈。问卷分三部分：1）个人信息；2）Hor-
3）Ely的第二语言歧义容忍度量表SLTASwi tz的外语课堂焦虑量表；
（SecondLanguageToleranceofAmbiguit yScale）。
Horwitz的外语课堂焦虑量表是测量外语学习焦虑的广度和深度
“非常 不同意”到“非常同意”的李克特式五级量表形式，得的，采用了从
该量表有33个题项，其中有9个题 分越高，表明被试的焦虑程度越高。
5、8、11、14、18、22、28、32）是反向问题，在分 析数据之前，我们必项（2、
须将其还原为正向问题。该量表把外语课堂焦虑分成三个方面，即交际畏惧（communicationapprehension）,考试焦虑（testanxiety）和 负评价恐惧
）。量表中有12个题项（1、3、4、9、13、14、18、（fearofnegat iveevaluation
20、24、27、29、33）是关于交际畏惧的；有13个题项（5、 6、10、11、12、16、
17、22、25、26、28、30、32）是关于考试焦虑的；有8 个题项（2、7、8、15、19、
21、23、31）是关于负评价恐惧的。
Ely的第二语 言歧义容忍度量表是专门为测量语言学习过程中的
包括了语言学习的各个方面。此量歧义容忍度而设计的 ，有12个题项，
表采用李克特式四级量表形式，其中1=完全不同意，2=不同意，3=同
意 ，4=完全同意，得分越高，说明歧义容忍度越低。
问卷是同时发放的，对问卷进行了必要的解释并提出 了认真、如实
填写的要求。当场收回问卷后，运用SPSS13.0统计软件包进行了信度
散点 图绘制、Pearson相关分析以及独立样本t检验。分析、
外语课堂焦虑量表整体信度（Cronb ach）达到0.895，三个分量表交
际畏惧、考试焦虑、负评价恐惧的信度分别为0.820、0. 758、0.689。第二
语言歧义容忍度量表的信度为0.723。
为避免问卷调查研究本身 的局限性，本研究随后对14位学生进行
了个别访谈，这14位学生是歧义容忍度得分最低的7位，低于 24分，
和得分最高的7位，高于41分。访谈的目的主要为帮助验证和解释问
卷结果。
3.研究结果和讨论
3.1歧义容忍度与外语课堂焦虑及其三个方面的相关分析
在进行相关分 析之前，笔者分别做了歧义容忍度与外语课堂焦虑
从四张散点图中均可以看出，待分析的两及其三个方面 之间的散点图。
个变量之间的散点从左下角至右上角大体呈上升的直线，说明两个变
量之间可能 存在线性关系，而且可能是正相关，因此可以采用Pearson
相关分析法检验它们之间的相关方向和 相关程度，结果见表1。
表1歧义容忍度与外语课堂焦虑及其三个方面的Pearson相关系数
外语课堂
交际畏惧
焦虑
相关系数
歧义容
显著性（双尾）
忍 度
总人数
.614**
.000
.499**
.000
16 9
负评价
恐惧
.583**
.000
考试焦虑
.549**
.000
**显著水平达到了0.01的显著水平（双尾）
表1显示“歧义容忍度”与 “外语课堂焦虑”、“交际畏惧”、“负评价
和“考试焦虑”之间均在.000的显著水平上呈现正相关 ，相关系数恐惧”
从高到低依次是：外语课堂焦虑（r=.614**）、负评价恐惧（r=.583* *）、考
试焦虑（r=.549**）、交际畏惧（r=.499**）。因此得出结论：“歧义容忍度 ”
与这四个变量之间均存在着显著的正相关，即两个变量的变化方向一
致。
3.2外语 课堂焦虑及其三个方面的歧义容忍度差异研究
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